• Specjalność Wyższej Komisji Atestacyjnej Federacji Rosyjskiej13.00.01
• Liczba stron 163

ROZDZIAŁ 1. Teoretyczne i technologiczne aspekty procesu innowacyjnego w zarządzaniu instytucja edukacyjna.

1.1. Istota pojęcia „zarządzania” w placówkach oświatowych.

Wnioski do rozdziału 1.

ROZDZIAŁ 2. Eksperymentalne badanie efektywności innowacyjnych technologii w zarządzaniu placówką edukacyjną.

2.1. Innowacyjność w planowaniu programu rozwoju instytucji edukacyjnej

2.2. Diagnostyka pedagogiczna motorem rozwoju placówki oświatowej.

2.3. Kontrola w systemie zarządzania technologią innowacyjną

F Wnioski dotyczące rozdziału 2.

Polecana lista prac dyplomowych

• Zarządzanie procesem innowacyjnym we współczesnej szkole: Aspekt organizacyjno-pedagogiczny 1999, kandydat nauk pedagogicznych Volchkova, Alevtina Parfiryevna

• Warunki wprowadzania innowacji w działalności zarządczej kierownika przedszkolnej placówki oświatowej 2009, kandydat nauk pedagogicznych Kuznetsova, Elena Bilusovna

• System zarządzania innowacyjną placówką edukacyjną jako środek rozwijania zdolności twórczych nauczycieli 2001, kandydat nauk pedagogicznych Shatukh, Olga Nikołajewna

• Kształtowanie i rozwój procesów innowacyjnych w rosyjskiej edukacji 2004, doktor nauk pedagogicznych Kaplan, Siemion Leonidowicz

• Teoria i praktyka zarządzania procesami innowacyjnymi w gminnym systemie oświaty: Na podstawie materiału obszaru wiejskiego RP 2002, kandydat nauk pedagogicznych Dzhappueva, Tamara Bakuevna

Wprowadzenie do rozprawy doktorskiej (część streszczenia) na temat „Innowacyjne technologie w zarządzaniu placówką edukacyjną”

Istotność problemu badawczego. Nadchodzący XXI wiek będzie przede wszystkim wiekiem innowacyjnych strategii, konkurencji, kiedy o przetrwaniu przedsiębiorstw i organizacji, o ich rozwoju zadecyduje poziom aktywności innowacyjnej, stopień wykonalności procesy innowacyjne będzie dynamiczny, ekonomiczny i skuteczny.

Radykalne zmiany zachodzące w społeczeństwie rosyjskim postawiły system edukacji przed wyraźną koniecznością jego przekształcenia i dostosowania do nowych warunków, aby sprostać wyzwaniom czasu i zapewnić Rosji z jednej strony stabilność, a z drugiej inne, z rozwojem i dynamiką. Doświadczenia ostatniej dekady pokazały, że najbardziej perspektywiczne instytucje edukacyjne to te, których liderzy, zachowując najlepsze krajowe tradycje, doskonalą swoje zarządzanie poprzez nowe i zaawansowane.

We współczesnych warunkach społeczno-kulturowych Rosji rozwój systemu edukacji w dużej mierze zależy od tego, jak skutecznie zarządzane są wszystkie jego ogniwa. Idee rozwojowe stają się jedną z najpotężniejszych sił napędowych systemu edukacji. Radykalne zmiany w strukturze społeczno-gospodarczej społeczeństwa nieuchronnie prowadzą do zmiany wymagań wobec edukacji, ich zróżnicowania i konieczności sprostania tym nowym wymaganiom. W takich warunkach nie da się przetrwać bez rozwoju, doskonalenia i zmian. Rozwój staje się jedynym sposobem na przetrwanie. A ci, którzy to sobie uświadomią, otrzymają większe możliwości skutecznego wejścia w nowy system relacji społecznych.

Osiągnięcie zmian na dużą skalę wymaga dużego wysiłku i skoordynowanego działania wielu ludzi. Od pomysłu do jego realizacji jest droga trudna, a na jej drodze pojawia się wiele przeszkód. Nie jest więc przypadkiem, że problematyka efektywności zarządzania jest jednym z najpilniejszych tematów w teorii i praktyce zarządzania.

Menedżerowie bez opanowania specjalnych technologii zarządzania często nie realizują planów innowacyjnych przemian, gdyż procesy innowacyjne jako przedmiot zarządzania różnią się jakościowo od procesów edukacyjnych i wymagają innych sposobów realizacji funkcji zarządzania.

Rozwiązanie problemów stojących przed modernizującą się edukacją zależy z jednej strony od odpowiedniego zrozumienia i opisu funkcjonującego systemu zarządzania, z drugiej zaś od wprowadzenia do praktyki nowych technologii naukowo-pedagogicznych oraz osiągnięć w dziedzinie zarządzania. Wśród tych innowacji znajduje się koncepcja zarządzania opartego na wynikach. Skoncentrowanie całego systemu zarządzania na wyniku końcowym zakłada nie tylko specjalną orientację motywacyjną i celową dyrektorów instytucji edukacyjnych, ale także nowe podejście do wsparcia informacyjnego, analizy pedagogicznej, planowania, organizacji, kontroli i regulacji wszystkich działań.

Zamiłowanie do nowych form bez zasadniczej zmiany treści procesu zarządzania, brak jasnego programu przekształceń pojęciowych prowadzą do wniosku, że czasami mówimy o nie o innowację jako taką, ale o „symulację innowacji”, błędne próby zrównania innowacji z pracą eksperymentalną.

Praktyka pozwala wyciągnąć następujący wniosek: placówka edukacyjna znajduje się na różnych etapach innowacyjności. Występują różnice w intensywności przejścia ze stanu „starego” do zaktualizowanego oraz nierówny rozkład innowacji w różnych obszarach (około 60% wszystkich innowacji realizowanych jest w treściach kształcenia, w formach oraz metody szkolenia i edukacji). Wszystkie te procesy są ściśle powiązane z aktualizacją struktury zarządzania placówką edukacyjną, ponieważ Jeśli system zarządzania nie zostanie zreformowany, pojawi się szereg dość poważnych przeszkód we wdrażaniu innowacji. Trzeba przyznać, że ten aspekt działalności zarządczej najmniej zbadane.

Zatem organizacja zarządzania procesem innowacyjnym na obecnym etapie systemu edukacyjnego w oparciu o głęboką kompleksową analizę krytyczną wszystkich stron i aspektów jego działania, z uwzględnieniem prognozy możliwych konsekwencji innowacji, jawi się jako: problem wymagający szybkiego zrozumienia ze strony naukowców, nauczycieli i praktyków. To w dużej mierze przesądziło o trafności zaproponowanego przez nas tematu badawczego – „Innowacyjne technologie w zarządzaniu placówką edukacyjną”.

Główne aspekty koncepcyjne, zasady i cele reformy edukacji, biorąc pod uwagę, jakie przemiany należy przeprowadzić w nowoczesnej placówce oświatowej, określają Ustawa „O oświacie”, „Program reform i rozwoju systemu edukacji” Federacja Rosyjska„oraz w innych podstawowych dokumentach.

Sam problem nie wydaje się nowy. W różnych okresach tacy naukowcy i osoby publiczne w Rosji, jak N.A. Korf, M.V. Łomonosow, N.I. Pirogow, K.D. Ushinsky i inni zwracali szczególną uwagę na kwestie zarządzania.W warunkach ścisłych regulacji życie społeczne i polityczne w Rosji w drugiej połowie 19 wiek. naukowcy opracowali podstawowe zasady działania placówki oświatowej: kompetencje zawodowe lidera, połączenie wymagalności i szacunku do dziecka oraz zaangażowanie rodziców w monitorowanie działań kadry pedagogicznej placówki.

Poruszono problematykę innowacji pedagogicznej, poszukiwania optymalnych metod nauczania i wychowania młodszego pokolenia w kontekście przejścia do adaptowanej placówki edukacyjnej, wyraźnych niedoborów koncepcji związanych z kształtowaniem się nowej dziedziny wiedzy – innowacji pedagogicznej. szeroko rozwinięty w pracach nowego pokolenia nauczycieli krajowych i zagranicznych: V.S. Lazarev, M.A.Moiseev, M.M.Potashnik, K.M. Ushakov, N.R. Yusufbekova, K. Angelovski, E.M. Rogers i in. Badania tych autorów pozwoliły praktykom przejść do zarządzania edukacją ukierunkowanego na program.

Zbiorowy obraz kierownika instytucji edukacyjnej, otwartej na zmiany, pojawia się przed nami w pracach wielu krajowych naukowców i praktyków - Sh.A. Amonashvili, V.P. Simonov, V.A. Sukhomlinsky, E.A. Yamburg i inni.

Najważniejsze cechy zawodowe i osobiste nauczycieli skłonnych do aktywności twórczej znajdują odzwierciedlenie w pracach G.G. Vorobyova, V.I. Zhuravleva, N.V. Kuźminy, A.S. Makarenko i innych.

Dydaktyczne i psychologiczne podstawy zarządzania procesami innowacji edukacyjnych stały się przedmiotem szczegółowych badań Yu.K. Babansky'ego, G.G. Vorobyova, V.P. Simonova, P.I. Tretiakowa, R.Kh. Shakurov, T.I. Shamova i wielu innych naukowców.

W pracach V.P. Bespalko, V.I. Zhuravleva, V.I. Zagvyazinsky'ego, P.I. Kartashova, N.V. Kukhareva, N.D. Nikandrova i inni, analizuje się wnioski z badań naukowych, rozważa się kwestie modelowania i zarządzania procesem edukacyjnym w edukacji.

We współczesnych warunkach efektywne zarządzanie procesem innowacyjnym w placówce edukacyjnej powinno opierać się na osiągnięciach światowej nauki i praktyki w zakresie zarządzania. Podstawowe zagadnienia zarządzania organizacje społeczne i procesy znajdują odzwierciedlenie w pracach specjalistów od zarządzania M. Webera, E. Mayo, T. Pyaters, Simona, F. Taylora, R. Waterlinega, Fayola, badaniach autorów krajowych V. G. Afanasjewa, O. T. Lebiediewa itp. .

Współczesne osiągnięcia nauk psychologiczno-pedagogicznych, rozwój i szerokie upowszechnianie wiedzy, cenna wiedza praktyczna z zakresu zarządzania stanowią dla nas podstawę do opracowania hipotetycznego modelu zarządzania innowacjami w warunkach zwykłej instytucji edukacyjnej o charakterze adaptacyjnym z rozwiniętym zróżnicowaniem szkolenia i edukacji, szeroką gamą usług edukacyjnych, które najlepiej odpowiadają potrzebom, potrzebom zdecydowanej większości dzieci i ich rodziców.

Analiza stanu zarządzania placówką edukacyjną pozwoliła zidentyfikować następujące problemy ogólne:

Niezrozumienie integralności ustroju demokracji jako formy organizacji i działania zespołów (nauczających, rodzicielskich i zainteresowanych organizacji społecznych); sprzeczność pomiędzy decentralizacją zarządzania, która doprowadziła do rozszerzenia uprawnień i niezależności placówek oświatowych, a ścisłym uregulowaniem działalności zarządczej dokumenty regulacyjne;

Sprzeczność pomiędzy aktywną działalnością innowacyjną instytucji edukacyjnej a brakiem odpowiedniego badania i oceny przez państwo, w tym z powodu braku kryteriów oceny działalności zarządczej kierownika innowacyjnej instytucji edukacyjnej;

Niewystarczające przygotowanie do wdrażania innowacji w zarządzaniu zarówno po stronie zarządzającej, jak i zarządzanej; brak jedności zewnętrznych i wewnętrznych powiązań zarządczych; niedoskonałość bazy ekonomicznej, materiałowej i technicznej do wdrażania nowych technologii w zarządzaniu placówką edukacyjną; związek pomiędzy doskonaleniem systemu zarządzania innowacjami a stopniem świadomości tego zagadnienia wśród całej kadry nauczycielskiej.

Wszystko to wskazuje na potrzebę bardziej pogłębionych badań naukowych i praktycznych w tym obszarze. Po sformułowaniu problemu i tematu badania określiliśmy cel.

Cel studiów: opracowanie innowacyjnych technologii w zarządzaniu placówką oświatową jako specyficznego, intelektualnego rodzaju działalności podmiotu zarządzania.

Przedmiotem opracowania jest system zarządzania placówką oświatową we współczesnych warunkach.

Przedmiotem badania jest zespół obiektywnych i subiektywnych warunków oraz czynników decydujących o wysokiej efektywności innowacyjnych technologii w zarządzaniu instytucjami edukacyjnymi.

Cel, przedmiot i przedmiot badania pozwoliły na sformułowanie hipotezy badawczej. Skuteczność wprowadzania innowacyjnych technologii zarządzania placówką edukacyjną osiąga się wówczas, gdy:

Opiera się na znajomości i uwzględnieniu przez lidera w działalności praktycznej podstawowych praw, zasad i metod zarządzania pedagogicznego jako syntezy wiedzy z zakresu socjologii, psychologii, zarządzania;

Dyrektorzy placówek oświatowych prognozują priorytetowe obszary procesów innowacyjnych, udzielają pomocy i wsparcia innowatorom; zapobieganie i przezwyciężanie ewentualnych negatywnych konsekwencji nieudanych innowacji;

W placówkach oświatowych tworzone są sprzyjające warunki społeczno-psychologiczne dla integracji wysiłków, motywacja do innowacji wszystkich nauczycieli jako zbiorowego podmiotu zarządzania;

Zestaw innowacji wdrażany jest jednocześnie i bezpośrednio w systemie w ramach administracji oświatowej.

Zidentyfikowaliśmy następujące zadania: przetestować eksperymentalnie proponowane innowacyjne technologie w doświadczeniach pracy zarządczej instytucji edukacyjnych (szkoła, przedszkole); określić i uzasadnić zespół warunków wystarczających i niezbędnych dla efektywności zarządzania procesem innowacyjnym w adaptacyjnej instytucji edukacyjnej; zidentyfikować specyfikę rozwoju systemu zarządzania zbiorowego w kontekście rozwoju zróżnicowanego oświaty i wychowania, mającego na celu pełniejsze zaspokojenie żądań i potrzeb rodziców, będących społecznym klientem edukacji; identyfikować czynniki decydujące o efektywności zarządzania innowacyjnymi technologiami w placówce edukacyjnej na obecnym etapie rozwoju; eksplorować istniejące formy organizacyjne działalności innowacyjnej, identyfikując najbardziej obiecujące z nich i opracowując naukowe i praktyczne rekomendacje dotyczące wprowadzenia innowacyjnych technologii w zarządzaniu dla kierownika placówki edukacyjnej w celu ich dalszego rozwoju.

Baza metodologiczna i informacyjna rozprawy doktorskiej. Podstawą metodologiczną badań rozprawy doktorskiej jest systematyczna analiza teorii innowacji i zarządzanie innowacjami. Podczas pracy doktorskiej wykorzystano prace naukowe naukowców krajowych i zagranicznych, materiały z czasopism, prawa Federacji Rosyjskiej, materiały z konferencji naukowych i praktycznych poświęconych problematyce zarządzania w obszarze edukacji.

Metody badawcze: teoretyczna analiza literatury filozoficznej, psychologiczno-pedagogicznej, socjologicznej i zarządczej dotyczącej tematu badań; badanie i podsumowanie doświadczeń instytucji edukacyjnych w temacie badań; analiza porównawcza dokumentacji; obserwacja bezpośrednia, pośrednia i uczestnicząca; ankieta (kwestionariusz, rozmowa, ankieta ekspresowa); metody oceny (samoocena, samoanaliza, opinia eksperta); eksperyment pedagogiczny; metody statystycznego przetwarzania uzyskanych danych.

Nowość naukowa i znaczenie teoretyczne badania:

1. Doprecyzowano aparat pojęciowy stosowany w zarządzaniu działalnością innowacyjną (innowacje, nowości, cykl innowacji, proces innowacyjny, technologie pedagogiczne, system, zarządzanie innowacjami, struktura procesu innowacyjnego), tworząc tym samym podstawę do systematycznego podejścia do wykorzystania innowacyjnych technologii pedagogicznych w działaniach zarządczych.

2. Opracowano teoretyczne i praktyczne zapisy oraz zalecenia dotyczące tworzenia innowacyjnych technologii zarządzania placówką edukacyjną.

3. Zidentyfikowano i uzasadniono teoretycznie najważniejsze czynniki i uwarunkowania wpływające na skuteczność wdrażania innowacyjnych technologii w zarządzaniu placówką edukacyjną.

4. Proponuje się system kontroli jako narzędzie zarządzania, a diagnostykę pedagogiczną jako siłę napędową rozwoju placówki edukacyjnej.

Praktyczne znaczenie pracy polega na tym, że jest ona związana z obecne problemy nowoczesne zarządzanie oświatą w kontekście przejścia do nowych form jej organizacji. Opracowano i udoskonalono eksperymentalnie rekomendacje oraz materiały metodyczne, które z sukcesem zastosowano w praktyka zarządzania w placówkach oświatowych (szkołach, różnego typu placówkach przedszkolnych) w regionach Federacji Rosyjskiej.

Wiarygodność i aktualność wyników naukowych pracy doktorskiej zapewnia wdrożenie metodologii naukowej, zastosowanie podejścia personalno-aktywnego do rozwiązania problemu; analiza i synteza materiału teoretycznego i doświadczalnego; organizacja pracy eksperymentalnej z wykorzystaniem zestawu metod adekwatnego do zakresu, przedmiotu i celów badań; aktywność eksperymentu, wielokrotne i kompleksowe testowanie wniosków teoretycznych i znaczenia praktycznego.

Bazą eksperymentalną były placówki oświatowe w Moskwie, obwodzie moskiewskim (Bałaszika, Reutow, Dmitrow), Republice Sacha-Jakucji (Jakuck), obwodzie samarskim (Togliatti, wieś Łunaczarski), Terytorium Krasnodarskim (miasto Soczi, .Tuapse). Badania prowadzono etapami od 1992 do 2000 roku.

Na wczesnym etapie (1992-1994) przeprowadzono badanie i analizę literatury naukowej dotyczącej problemu badawczego, zapoznanie się z doświadczeniami innowacyjnych instytucji edukacyjnych i instytucji o charakterze adaptacyjnym. Badano potencjalne i rzeczywiste potrzeby funkcjonowania i rozwoju placówki edukacyjnej we współczesnych warunkach.

W drugim etapie badań (1994-1996) zrozumiano teoretycznie istniejące podejścia do zarządzania procesami innowacyjnymi, wyjaśniono podstawowe pojęcia, zidentyfikowano nowe innowacyjne technologie zarządzania pedagogicznego i określono mechanizm ich wdrażania. Przygotowano koncepcję rozwoju placówki edukacyjnej o wysokim stopniu zróżnicowania kształcenia i kształcenia oraz szerokiej gamie usług edukacyjnych, jako nowego typu instytucji edukacyjnej. Opracowano i przetestowano modele pracy eksperymentalnej: modele zarządzania, funkcje kontrolne, systemy kontroli mające na celu rozwój, wdrażanie, opanowanie i upowszechnianie innowacji; identyfikacja szeregu zewnętrznych i czynniki wewnętrzne determinujące efektywne procesy zarządzania innowacjami we współczesnych warunkach. Przeprowadzono praktyczne prace doświadczalne i sprawdzono ich skuteczność.

W trzecim etapie (1997-2000) dokonano podsumowania, usystematyzowania materiałów badawczych, przetworzenia danych eksperymentalnych, sformułowania i doprecyzowania wniosków oraz wprowadzenia opracowanych rekomendacji w praktyce; przygotowanie manuskryptu rozprawy doktorskiej.

Testowanie i wdrażanie wyników badań.

Wyniki częściowe i końcowe badania zostały omówione i zatwierdzone na rosyjskich, regionalnych konferencjach, seminariach i spotkaniach w miastach: Moskwa, St. Petersburg, Biełgorod, Region Krasnodarski, obwód leningradzki, obwód samarski, Udmurtia, Chakasja, Komi, Jakucja, rejon Jamalo-Nieniec. Zalecenia zostały wdrożone w placówkach oświatowych w Moskwie, Jakucku, Tuapse, Togliatti, Iżewsku, Briańsku, Ryazaniu itp.

Wyniki naukowych badań teoretycznych i eksperymentalnych znajdują odzwierciedlenie w publikacjach autora.

W odniesieniu do obrony pojawia się koncepcja, w której:

Zidentyfikowano i uzasadniono naukowo zbiór warunków koniecznych i wystarczających efektywności innowacyjnych technologii w zarządzaniu placówką edukacyjną na obecnym etapie;

Doprecyzowano pojęcie „innowacyjne technologie w zarządzaniu”, różnicowano koncepcje w oparciu o badanie i analizę istniejących podejść i wyników badań;

Zastosowanie innowacyjnych technologii w zarządzaniu definiuje się jako system różnorodnych oddziaływań pedagogicznych i współpracy ich podmiotów oraz działalności poszukiwawczo-badawczej, jako niezbędny warunek ujawnienia potencjału osobistego, zawodowego i twórczego nauczyciela;

Zidentyfikowano zespół warunków pozwalających na osiągnięcie efektywności w organizacji procesu pedagogicznego w placówce edukacyjnej: zapewnienie nauczycielowi swobody wyboru kierunków, treści, metod, technologii, form nauczania i wychowania; włączenie Iк1, liIч)1 „on i aktywność skorupiaków orientacja zawodowa V: . z: określ swoje zainteresowania i skłonności; stworzenie jednolitego demokratycznego systemu współzarządzania w placówce edukacyjnej.

Struktura rozprawy doktorskiej. Rozprawa składa się ze wstępu, dwóch rozdziałów, zakończenia, bibliografii i aneksu.

Podobne rozprawy w specjalności „Pedagogika ogólna, historia pedagogiki i wychowania”, 13.00.01 kod VAK

• Zarządzanie procesami innowacyjnymi w przedszkolnych placówkach oświatowych 2000, kandydat nauk pedagogicznych Kazakova, Vera Nikolaevna

• Przygotowanie dyrektorów placówek oświatowych do zarządzania procesami innowacyjnymi w obszarze edukacji 1998, kandydatka nauk pedagogicznych Shanina, Natalya Nikolaevna

• Systematyczna analiza aktualizacji procesu pedagogicznego w przedszkolu 2003, kandydat nauk pedagogicznych Voznyuk, Nadieżda Yurievna

• Innowacyjno zorientowane przygotowanie do zarządzania pedagogicznego w ustawicznym kształceniu zawodowym 2012, doktor nauk pedagogicznych Simonova, Alevtina Aleksandrovna

• Rozwój potencjału innowacyjnego kadry nauczycielskiej szkoły 1999, kandydat nauk pedagogicznych Larina, Valentina Petrovna

Zakończenie rozprawy na temat „Pedagogika ogólna, historia pedagogiki i edukacji”, Denyakina, Ludmiła Mitrofanowna

Wnioski z rozdziału drugiego

Tym samym prace eksperymentalne wykazały skuteczność zarządzania placówką edukacyjną poprzez wprowadzenie innowacyjnych technologii w planowaniu, diagnostyce i kontroli.

W obszarze planowania mają na celu usprawnienie systemu sterowania, zapewnienie jego pewności i jasnego kierunku. Prace eksperymentalne wykazały, że wszystko to osiągnięto dzięki kompleksowej innowacji w planowaniu - opracowaniu całościowego programu rozwoju instytucji edukacyjnej. Innowacja wiąże się tu z analizą stanu i prognoz rozwoju z uwzględnieniem porządku społecznego (materiały rozprawy zawierają technologie mówiące, w jaki sposób i z jakich źródeł pozyskiwać informacje o stanie, przyszłości i porządku społecznym). Doświadczenie pokazuje, że rozwój programu pobudza do autorefleksji i samooceny osiągnięć zarówno poszczególnych członków, jak i całego zespołu. Opracowując technologię planowania, kierowaliśmy się ideą, że planowanie to opracowanie systemu nadchodzących działań, procedura formułowania celów i założeń działania, jest to proces dynamiczny, który wymaga ciągłego rozwoju i poprawek. Zastosowanie innowacyjnych technologii w planowaniu zapewnia programowe podejście do rozwoju edukacji proces edukacyjny.

Prace eksperymentalne wykazały również, że szczególne miejsce w doskonaleniu zarządzania placówką edukacyjną zajmuje badanie osobowości nauczyciela – głównej postaci odpowiedzialnej za funkcjonowanie i rozwój szkoły lub przedszkole, proces edukacyjny jako całość. Zastosowanie diagnostyki pedagogicznej pozwala rozpoznać walory zawodowe i osobiste nauczyciela, poziom jego potencjału twórczego, od którego zależy doskonalenie rozwoju nauczyciela i kadry dydaktycznej placówki oświatowej. Innymi słowy, w diagnostyce ważne jest nie tylko zobaczenie samego wyniku, ale także zbudowanie dynamiki jego zmiany.

Ocena efektywności działań nauczyciela dokonywana jest poprzez diagnozę docelowych, merytorycznych i organizacyjnych elementów procesu edukacyjnego jako systemu działań. Jednocześnie eksperymentalny test wykorzystania diagnostyki wykazał, że głównym warunkiem funkcjonowania i rozwoju jest wspólne działanie działów oświaty i menedżerów, dyrektorów i metodyków placówek oświatowych; lider i nauczyciel; nauczyciele i dzieci.

Opracowana przez nas i sprawdzona w pracach eksperymentalnych technologia diagnostyczna obejmuje szereg etapów:

Przygotowawcze i organizacyjne - przygotowanie kwestionariuszy, kwestionariuszy, diagramów, opisów poszczególnych parametrów, tabel wskaźników; definicja i omówienie mechanizmu diagnostycznego;

Samoocena nauczyciela – każdy nauczyciel określa swój poziom według wybranych kryteriów;

Ocena ze strony administracji, współpracowników, rodziców i dzieci;

Przetwarzanie i analiza danych; przygotowanie rekomendacji;

Zbudowanie na podstawie wyników diagnozy diagramu, określającego, które problemy są w placówce edukacyjnej rozwiązywane skuteczniej, a nad którymi należy głębiej pracować i które należy uwzględnić przy ustalaniu celów; dyskusja na forum rady pedagogicznej uzyskanych danych.

WNIOSEK

Podsumowując wyniki badania, należy stwierdzić, że postawione w badaniu problemy zostały w zasadzie rozwiązane, a założenia hipotezy w zasadzie potwierdzone.

Badanie i analiza ogólnej teorii zarządzania placówką oświatową pozwoliły na ustalenie następujących zapisów, które stanowią metodologiczne podstawy badania:

1. Kierownictwo zapewnia ukierunkowane i zintegrowane działania podmiotów procesu pedagogicznego.

2. Zarządzanie ma na celu utworzenie, utworzenie, optymalne funkcjonowanie i obowiązkowy rozwój instytucji edukacyjnej.

3. Zarządzanie odbywa się poprzez działania zarządcze polegające na analizie, planowaniu, organizacji, kontroli, regulacji.

4. Zarządzanie jest skuteczne, gdy ma takie cechy, jak zorientowane na cel, systematyczne, predykcyjne, cykliczne i demokratyczne.

5. Zarządzanie osiąga swój cel, jeśli: jego mechanizm odpowiada złożoności przedmiotu i możliwościom podmiotu; istnieją rezerwy opcji decyzje zarządcze; stosuje się kryteria wyniku końcowego; dobrze rozwinięty system informacja zwrotna; Zawsze brany jest pod uwagę czynnik ludzki.

Badanie doświadczeń wykazało, że pomyślne funkcjonowanie i rozwój zarządzanych obiektów utrudniają:

Brak celowości zarządzania, jego reaktywny, opóźniony charakter, brak mechanizmów proaktywnego reagowania na pojawiające się problemy i szanse;

Niedostateczny rozwój informacji zwrotnej w zarządzaniu, słabość kontroli nad realizacją decyzji zarządczych;

Opóźnienie rzeczywistych możliwości zarządzania rozwojem w stosunku do deklarowanych zamierzeń innowacyjnych; brak opanowania podejścia sytuacyjnego w zarządzaniu;

Niska intensywność wiedzy zarządzania, brak równowagi pomiędzy rutyną, dopuszczaniem standardowych rozwiązań, a kreatywnymi elementami działań zarządczych itp.

Nasze prace eksperymentalne miały na celu przezwyciężenie zidentyfikowanych, ogólnie sformułowanych wad systemów sterowania. Wychodzimy jednocześnie od innego podejścia do ustalania kryterium racjonalności zarządzania. Uważamy, że ocena efektywności zarządzania na podstawie ostatecznych wyników jest niewystarczająca, ponieważ te same wyniki osiąga się przy bardzo różnej jakości zarządzania. A sukces zarządzania łączymy z obecnością w instytucji edukacyjnej systemu takich czynników efektywności funkcjonowania i rozwoju wspólnoty nauczycielskiej, jak:

Świadomość członków zespołu rozwoju jako ważnej wartości; zrozumienie aktualnych wymagań stawianych placówkom edukacyjnym i ich zmian w przyszłości;

Znajomość innowacji, których rozwój może zwiększyć efektywność funkcjonowania instytucji edukacyjnej oraz skoordynowana wizja głównych problemów instytucji edukacyjnej; opanowanie technologii w celu opanowania innowacji;

Obecność warunków motywujących kadrę do osiągania jak najwyższych wyników w rozwoju instytucji edukacyjnej.

Mówiąc o innowacjach w zarządzaniu należy podkreślić, że jest to celowa zmiana, która wprowadza do środowiska wdrożeniowego nowe, stabilne elementy (innowacje), powodując przejście systemu z jednego stanu do drugiego. W naszej praktyce zdarzały się innowacje, które charakteryzują się dostosowanymi, rozszerzonymi i przeprojektowanymi pomysłami i działaniami, które nabierają szczególnego znaczenia w określonym środowisku i przez określony czas. Zastosowano modyfikacje, kombinatoryczne, radykalne (potencjalnie), partykularne, modułowe, systemowe (pod względem skali). Najważniejszymi cechami innowacji są kryteria przydatności, użyteczności i wykonalności.

Ogólnie rzecz biorąc, innowacje w zarządzaniu są decyzje organizacyjne, systemy procedur lub metody zarządzania, które znacząco odbiegają od ustalonej praktyki i są stosowane po raz pierwszy w danej placówce edukacyjnej. Rozważamy je w kontekście struktur zarządzania, funkcji i mechanizmu ich realizacji. W przeciwieństwie do pedagogicznych, cechą innowacji w zarządzaniu jest to, że nie zawsze możliwe jest określenie ścisłych parametrów, za pomocą których można monitorować wdrażanie i skuteczność.

W naszej praktyce innowacje zarządcze zostały wdrożone w planowaniu i organizacji, w prognozowaniu trendów zmian w działalności placówki edukacyjnej, w opracowywaniu strategii i taktyki rozwoju placówki edukacyjnej, banku danych o innowacjach pedagogicznych i menedżerskich, w przeprowadzaniu samocertyfikacji, w tworzeniu zespołu warunków społeczno-ekonomicznych sprzyjających skutecznej realizacji postawionych celów.

Przeprowadzono problemową analizę efektywności innowacyjnych technologii w zarządzaniu, na podstawie której wykazano zasadność planowania, tworzenia systemu kontroli i diagnostyki pedagogicznej.

Najbardziej wszechstronną innowacją w planowaniu jest opracowanie holistycznego programu rozwoju instytucji edukacyjnej w oparciu o szereg innowacji w planowaniu:

Przy opracowywaniu programu rozwoju obowiązkowa jest analiza stanu i prognoza prawdopodobnych kierunków zmian;

Rozwój programu opiera się na idei jutrzejszego porządku społecznego, który będzie adresowany do instytucji (przewidywanie takiego porządku jest ważną innowacją w zarządzaniu);

Rozwój programu stymuluje samoanalizę i samoocenę osiągnięć instytucji edukacyjnej, jej przewag konkurencyjnych;

Program rozwoju szkoły opiera się na specjalnej technologii analizy zorientowanej na problem.

W wyniku prac eksperymentalnych szefowie instytucji edukacyjnych byli przekonani, że planowanie to opracowanie systemu nadchodzących działań, procedura formułowania celów i zadań działań. Jest to proces dynamiczny, wymagający ciągłego rozwoju i doskonalenia. Prace eksperymentalne wykazały, że planowanie zapewnia racjonalną koordynację działań wszystkich działów instytucji. I koordynacja, której celem jest osiągnięcie spójności, spójności, nieprzerwanego działania wszystkich poziomów placówka opieki nad dziećmi, pomaga w ustanowieniu optymalnych połączeń (komunikacji) pomiędzy nimi. Wdrożenie planu zapewnia organizacja, której głównym zadaniem jest kształtowanie struktury instytucji, a także zapewnienie jej wszystkiego, co niezbędne do normalnego funkcjonowania.

Jako innowację zidentyfikowaliśmy najważniejszy kierunek działalności menedżerskiej – uczyć nauczycieli rozwijania lub zwiększania potencjału twórczego, ponieważ rozwijająca się kreatywność każdego może stać się motorem napędowym rozwoju zespołu. Dlatego też podstawą naszego programu było badanie osobowości nauczyciela. Diagnostyka pedagogiczna to cięcie analityczne i ocena stanu statycznego według określonych parametrów. Diagnostyka pedagogiczna jako system metod i środków badań doskonałość zawodowa nauczyciel stwarza podstawę do identyfikacji trudności w pracy, pozwala zidentyfikować mocne strony lub słabe strony jego działalności pedagogicznej, zarysowują optymalne sposoby i środki ich przezwyciężania.

Naszą innowacją jest wielowymiarowa diagnoza obejmująca różne aspekty działalności dydaktycznej, wiedzę i umiejętności pracy dydaktycznej, istotne zawodowo i społecznie cechy osobowości. Zgodnie z tym opracowaliśmy metody i procedury prowadzenia diagnostyki pedagogicznej, która obejmuje przygotowanie materiałów diagnostycznych, określenie mechanizmu diagnostycznego, samoocenę nauczyciela, ocenę przez administrację, współpracowników, rodziców i dzieci, przetwarzanie danych i analiza, przygotowanie rekomendacji, zbudowanie diagramu na podstawie wyników diagnozy, dyskusja na forum rady pedagogicznej uzyskanych danych.

Jak ujawnił proces pracy eksperymentalnej, nauczyciel realizując zajęcia diagnostyczne otrzymuje informacje o sobie jako o jednostce, wymaganiach wobec swojej pracy i sposobach oceniania, doskonaląc w ten sposób umiejętność samodzielnego diagnozowania zajęć dydaktycznych, co charakteryzuje się: samoanaliza i samoocena.

Poczucie własnej wartości nauczyciela jest kryterium moralnym. Rozwój jego umiejętności nauczania zależy od jego zdolności do samoanalizy i poczucia własnej wartości. Trzymaliśmy się faktu, że każdy nauczyciel nauczył się widzieć „ja rzeczywiste”, „ja retrospektywne”, „ja idealne” i „ja refleksyjne”. Tylko w tym przypadku autoanaliza ustala związki przyczynowo-skutkowe w otrzymanych informacjach o sobie. W wyniku prac eksperymentalnych należy podkreślić, że poprzez przeprowadzanie samoanalizy i samooceny wielu nauczyło się badać swoje działania, odkrywać trudności, identyfikować motywy, możliwości doskonalenia swoich działań i wdrażać tego typu samoocenę. -korekta jako operacyjna, ostateczna i proaktywna.

Innowacyjne podejście do kontroli jako narzędzia zarządzania placówką oświatową opiera się na założeniach, że kontrola to ciągłe porównywanie tego, co jest z tym, co powinno być; jest narzędziem zarządzania – środkiem stymulującym kreatywność i postęp tych, do których jest skierowany; Jest to metoda diagnostyczna, która pozwala na dokonanie niezbędnych korekt w odpowiednim czasie. Proponowana przez nas innowacja polega na zastąpieniu tradycyjnej kontroli po fakcie, po zdarzeniu, kontrolą prewencyjną, wyprzedzającą. Jej istota polega na tym, że menedżer analizując dane uzyskane w trakcie kontroli pełni rolę korektora, oceniającego, utrwalacza, nauczyciela i opiekuna. Tym samym w procesie wykonywania funkcji kontrolnych menedżer przesuwa nacisk kontroli z przeszłości na przyszłość.

Aby zwiększyć skuteczność kontroli, opracowaliśmy zalecenia dotyczące jej organizacji, sprawdzone w procesie prac eksperymentalnych. Jak widać z uzyskanych wyników, pozytywny efekt osiąga się, gdy proces kontroli buduje się na następujących stanowiskach: pracownik widzi, że kontrola nie jest nakierowana na jego osobowość, ale na sposób organizacji procesu edukacyjnego; kontrola odbywa się w sposób otwarty i dotyczy wyników, a nie działań; podczas mówienia zachowuje przyjazny ton; kryteria oceny i ich optymalność są dobrane prawidłowo.

Innowacje w sterowaniu obejmują także plany, diagramy itp. Nowatorstwo ich wykorzystania polega na tym, że np. poprzez schematy obserwacji nauczyciel, wiedząc z góry, że jego praca będzie obserwowana, planuje, w jaki sposób efektywniej spędzić dany moment na lekcji, zabawie czy swobodnej aktywności ucznia. dzieci. Schematy nie są proste i dlatego są skuteczne, ponieważ po zapoznaniu się z nimi nauczyciel najpierw „odgrywa” wszystkie ich parametry, jakby oceniając wynik. W tak skonstruowanej kontroli najważniejsze jest nie późniejsze korygowanie działań nauczyciela, ale korekta, którą on sam przeprowadza, jeszcze przed samym procesem kontroli. W ten sposób następuje technologizacja zarządzania, gdyż pożądany rezultat uzyskuje się poprzez samokorektę nauczyciela, tj. obwód programuje go tak, aby działał pomyślnie.

Kolejną innowacją jest kontrola plasterkowa. Do tej formy doszliśmy w procesie poszukiwania racjonalnych rodzajów kontroli stosowanych do sprawdzania poziomu rozwoju dzieci. Wykształcił się pewien schemat: testy ujawniają to, czego dziecko nie wie, co przyczynia się do spadku wiedzy i pragnień wiedzy; Potrzebujemy metody, której zastosowanie da dziecku możliwość wykazania się swoją wiedzą tylko wtedy, gdy sam tego chce. Kontrola plasterków stwarza dziecku sytuację do refleksji, przemyślenia i pokazania swoich umiejętności i możliwości w swobodnej, zrelaksowanej atmosferze.

W procesie prac eksperymentalnych zidentyfikowaliśmy także racjonalność opracowanych przez nas map wymagań programowych dla poziomu rozwoju i uczenia się dzieci, biorąc pod uwagę opublikowane kryteria oceny treści i metod kształcenia i szkolenia.

Kolejna innowacja związana z kontrolą ma na celu zapewnienie przejrzystości samego procesu i jawności wyników kontroli. Osiąga się to poprzez zastosowanie „Listy kontrolnej działań związanych z wydajnością”, która rejestruje wszystko, co dzieje się w instytucji, a sami pracownicy oceniają się ołówkiem. Wierzymy, że jest to racjonalny sposób na wyrażenie samokontroli i sprawdzenie jej efektywności.

Zatem innowacje w zakresie kontroli przyczyniły się do powstania w zespole atmosfery otwartości, która pozwala pracownikom sprawować wzajemną kontrolę, bezstronnie krytykować się nawzajem i dokonywać niezbędnych korekt.

Zatem omówione powyżej innowacje w działalności zarządczej instytucji edukacyjnej przyczyniły się do powstania stałego i otwartego dwukierunkowego sprzężenia zwrotnego w systemie zarządzania, który jest najważniejszym elementem każdego zarządzania. Prace eksperymentalne potwierdziły, że pracownik może wykazać się swoimi umiejętnościami i dostosować się do wymagań tylko wtedy, gdy ma stałą informację o wynikach i jakości pracy, a także o tym, jak jest postrzegany w zespole.

Lista referencji do badań do rozprawy doktorskiej Kandydat nauk pedagogicznych Denyakina, Ludmiła Mitrofanowna, 2001

1. Avdeev A.V. Psychotechnologia rozwiązywania sytuacji problemowych. - M.: Feliks, 1992.-56 s.

2. Airapetova S.N., Lyubyakin A.A. i inne Dobro społeczne i zawodowe nauczyciela. // Edukacja publiczna 1996. - N3. - s. 94-100.

3. Alekseev A., Gromova JI. Psychogeometria dla menedżerów. M.: Delo, 1991.-56 s.

4. Amonashvili Sh.A. Refleksje na temat pedagogiki humanitarnej. M.: Wydawnictwo Shalva Amonashvili, 1995. - 496 s.

5. Angelovski K. Nauczyciele i innowacje. Za. Z macedońskiego autorstwa V.P.Didenko. -M.: Edukacja, 1991. s. 22-24, 24-48 (159 e.).

6. Anisimov N. Składniki potencjału innowacyjnego. M.: Dyrektor Szkoły, 1997. -N3. - s. 67-71.

7. Afanasjew V.G. Naukowe zarządzanie społeczeństwo. M.: Politizdat, 1968. -P.1 14-1 15, 207 s.

8. Babansky Yu.K. Optymalizacja procesu edukacyjnego (Zasady metodyczne). M.: Edukacja, 1982. – s. 170-184.

9. Bespalko V.P., Tatur Yu.G. Systematyczne i metodyczne wsparcie procesu kształcenia specjalistów. M.: Szkoła wyższa, 1989. - 141 s.

10. Yu Bogdanov P.P. Wybrane dzieła pedagogiczne. M.: Dyrektor Szkoły nr 5 – s. 67-71.

11. Bołotow V., Spiro J. Krytyczne myślenie jest kluczem do transformacji szkoły rosyjskiej. // Dyrektor szkoły - 1995. - N1. - S. 67-73.sh

12. Burkov V.N., Irikov V.A. Modele i metody zarządzania systemami organizacyjnymi. M.: Nauka, 1994.

13. Z. Wasiliew Yu.V. Zarządzanie pedagogiczne w szkole: metodologia, teoria, praktyka. M.: IPK RNO, 1996. - 169 s.

14. Verzhitsky G.A., Strykun N.G. Teoretyczna analiza problemów rozwoju systemu edukacji, rola systemu kształcenia zaawansowanego w ich rozwiązywaniu. Nowokuźnieck: Wydawnictwo IUU, 1994, s. 16.

15. Zarządzanie wewnątrzszkolne: zagadnienia: teorie i praktyki. / wyd. N.V. Gorbunova. M.: Nowa szkoła, 1995, 112 s.

16. Zarządzanie wewnątrzszkolne: zagadnienia teorii i praktyki. / wyd. TI Shamova. -M.: Pedagogika, 1991, 191 s.

17. Vooglayd Yu O strukturze procesu innowacyjnego. /W książce: „Problemy innowacji w zarządzaniu i eksperymentów ekonomicznych”. – Tallinn, 1978, 132 s.

18. Vorobyov G.G. Szkoła przyszłości zaczyna się dzisiaj. M.: Edukacja, 1991. - 237 s.

19. Woodcock M., Francis D. Menedżer wyzwolony. M.: Małe przedsiębiorstwo „Delo”, 1991. - 312 s.

20. Wygotski J1.C. (Antologia pedagogiki humanitarnej). / komp. AA Leontiev. -M.: Wydawnictwo Shalva Amonashvili, 1996. s. 107-123, 167-197,215 s.

21. Galperin P.Ya. Wprowadzenie do psychologii. M .: Wydawnictwo Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, 1976. - 150 s.

22. Gerchikova I.N. Kierownictwo. Podręcznik. M.: Banki i giełdy, JEDNOŚĆ, 1997. - 501 s.

23. Germogenova M.D., Kornilova A.G., Mordovskaya A.V. Teoria i metody pracy nauczyciela społecznego. Jakuck: YSU, 1997, - 141 s.

24. Gorbunova N.V. Zarządzanie wewnątrzszkolne. M.: Nowa Szkoła, 1995. 72 s.

25. Gurewicz I. Działania podejmowane przez wszystkich. Modelowanie systemu kontroli wewnątrzszkolnej. // Dyrektor Szkoły 1995. - N 1. - s. 13-23.

26. Daniłow D.A. Podstawy zarządzania systemami pedagogicznymi. Jakuck: Ministerstwo Edukacji, 2000. - 80 s.

27. Daniłow D.A. organizacja procesu edukacyjnego w szkole narodowej. Jakuck, 1993. - 45 s.

28. Derzkova N., Ushakov K. Efektywność zakłada adekwatność. O stylach profesjonalne zachowanie lider. // Dyrektor szkoły -1995. -N 5. S. 20-27.

29. Dolotseva E.D. Zarządzanie nowoczesną szkołą: aspekt organizacyjny i pedagogiczny. /Rozprawa o stopień doktora. -M.: Instytut ogólne wykształcenie RAO, 1998. 157 s.

30. Emelyanov E., Povarnitskaya S. Typy psychologiczne i „budowanie zespołu”. // Dyrektor szkoły 1995. - N 5. - s. 28-37.

31. Żurawlew V.I. Podstawy konfliktologii pedagogicznej. M.: Ross. Pedagog. agencja, 1995. - P.51-128, 133-138, 146-172.32.3agvyazinsky V.I. Twórczość pedagogiczna nauczyciela. M.: Pedagogika, 1990. - 159 s.

32. Procesy innowacyjne w edukacji. wyd. VI Zagwiaziński. - Tiumeń, 1990, - 125 s.

33. Kabushkin N.I. Podstawy zarządzania. Mińsk: JSC „Economexpress”, 1998. - 24 s.

34. Kapriazhak A.G., Levit M.V. Podstawa programowa i edukacja rosyjska w dobie zmian. M.: Miros, 1994. - S.Z.

36. Kvasha V.P. Główna postać. M.: Oświata Publiczna, 1997. -N 7.-S. 94-107.

37. Kvasha V.P. Tylko jeden rodzaj kontroli jest skuteczny. M.: Oświata Publiczna, 1997. - N 7. - P.94-107.

38. Clarin M.V. Innowacyjne modele nauczania w zagranicznych poszukiwaniach pedagogicznych. M.: Nowa Szkoła, 1996. - 176 s.

39. Clarin M.V. Jak łatwo i efektywnie przeprowadzić certyfikację. Zalecenia psychologiczne dla administracji i nauczycieli. // Dyrektor szkoły. -1995, -N6.-S. 1-8.

40. Kovaleva T. Szkoła staje się laboratorium naukowym. M.: Oświata Publiczna, 1997. - N 3. - s. 73-78.

41. Kokke F. Trzynaście kryteriów kandydata na menedżera. // Dyrektor szkoły 1995 N 6. - s. 16-21.

42. Komenski Ya.A. Świetna dydaktyka. / Ulubione pe. eseje w 2 tomach / T. 1. - M.: Pedagogika, 1982. 656 s.

43. Komrakov E. i wsp. Tworzenie innowacyjnej przestrzeni. M.: Oświata Publiczna, 1996. - N 7. - s. 30-37.

44. Konarzhevsky Yu.A. Zarządzanie w szkole. M.: Nowa Szkoła, 1993.-S. 67-69,93-94,98-99.

45. Konfucjusz i jego szkoła. (Antologia pedagogiki humanitarnej) / Comp. V.V. Malyavin. M.: Wydawnictwo. Dom Shalvy Amonashvili, 1996. - s. 119-122.

46. ​​​​Korf N.A. Rosyjska szkoła podstawowa. Petersburg, 1879. - s. 209, 214.51. Korf N.A. Nasze pytania pedagogiczne. M.: 1882. - s. 231 -232.

47. Kottkamp B. Materiały z seminarium „Lider XXI wieku”, 8 sierpnia 2010 r. 1993 // Dyrektor Szkoły 1993 N 5. s. 8-11.

48. Krasowski Yu.D. Jeśli jestem liderem. M.: Robotnik moskiewski, 1983. -191 s.

49. Krupskaya N.K. Eseje pedagogiczne. T.2, 4-7. M.: Uchpedgiz, 1958.

50. Kudryavtsev V. Innowacyjna edukacja przedszkolna: doświadczenia, problemy i strategia rozwoju // Edukacja przedszkolna, -1998.-34.-P. 104-111.

51. Kuzmina N.V. Metody badania działalności dydaktycznej. L.: Wydawnictwo Leningradzkiego Uniwersytetu Państwowego, 1970. - s. 22-27. Kunz G., O'Donnell S. Zarządzanie: analiza systemowa i sytuacyjna funkcji zarządzania T. 1. Tłumaczenie z języka angielskiego - M.: 1981. -215 s.

52. Kuzniecowa 0,3. Obsługa metodyczna jako czynnik rozwoju kompetencji zawodowych nauczyciela: dr hab. nauki pedagogiczne.-Ulan-Ude, 2000.-167 s.

53. Kunz G., O Donnell S. Zarządzanie: analiza systemowa i sytuacyjna funkcji zarządzania. T. 1. Per. z angielskiego M.: 1981. - 215 s.

54. Kukharev N.V. Dyrektor studiuje. (sprzężenie zwrotne w systemie pedagogicznym). Mińsk: Universitetskoe, 1989. - 157 s.

55. Ladanow I.D. Opanowanie komunikacji biznesowej. M.: TsMIPKS, NTK „Menedżer”, 1989. - s. 5-11, 17-28.

56. Lazarev V.S. Podstawowe założenia koncepcji badań nad problemami zarządzania oświatą. M.: IUO RAO, 1994.-30 s.

57. Lazarev V.S., Afanasyeva T.P. i inne Zarządzanie kadrą pedagogiczną. M.: Nowa Szkoła, 1995. - 117 s.

58. Lazarev V.S., Potashnik M.M. Jak opracować program rozwoju szkoły. M.: Nowa Szkoła, 1993.- 156 s.

59. Lebedev O.T., Kankovskaya A.R. Podstawy zarządzania: podręcznik. -SPb: Wydawnictwo „MiM”, 1997, 192 s.

60. Leontiev A.N. Działalność. Świadomość. Osobowość. M.: Politizdat, 1975. 95 s.

61. Leshchinsky V.M., Kulnevich S.V. Nauczmy się zarządzać sobą i naszymi dziećmi. M.: Edukacja, 1991. - 246 s.

62. Łomonosow M.V. (Antologia pedagogiki humanitarnej). / komp. S.F. Jegorow. -M.: Wydawnictwo. Dom Shavli Amonashvili, 1996. s. 138-140.

63. Makarenko A.S. Eseje. T. 5. M.: Wydawnictwo APN, 1958. – s. 244.

64. Makarov S.F. Menedżer w pracy. M.: Delo, 1989. - 144 s.

65. Żeglarz D.Sh. Modelowanie symulacyjne w zarządzaniu szkołą: Poradnik dla dyrektora szkoły. / wyd. M.M.Potasznik. M.: Nowa Szkoła, 1992. – s. 122-123.

66. Zarządzanie w zarządzaniu szkołą: podręcznik dla uczniów systemu kształcenia i doskonalenia zawodowego dla organizatorów oświaty. / Naukowe wyd. TI Shamova. M.: MIP „NV MAGISTR”, 1992. - 231 s.

67. Meskon M.H., Albert M., Fedouri F. Podstawy zarządzania. Za. Z angielskiego M.: Delo, 1992. – s. 37, 39-72, 74-98, 468-469.

68. Metody diagnozowania stanów psychicznych i analizy działalności człowieka. / Reprezentant. wyd. L.G.Dikaya. M.: Instytut Psychologii, 1994. - 208 s.

69. Metody diagnozowania osobowości. Gorki: Gorki. Międzyregionalny IPK pracowników szkolnictwa zawodowego RFSRR, 1989. - 30 s.

70. Miglior R. Henry. Zarządzanie: osiągnięcie celu. Petersburg: „Lik”, 1992. - s. 1 16-126.

71. Moiseev A.M. i inne Innowacje w zarządzaniu szkołą. Podręcznik naukowo-praktyczny dla dyrektorów placówek oświatowych i terytorialnych systemów oświaty. M .: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 1998. - 272 s.

72. Moiseev A.M., Moiseeva O.M. Aktualne problemy zarządzania rozwijającą się szkołą. Nowokuźnieck: NGIUU, 1994. - 40 s.

73. Moiseev A.M., Moiseeva O.M. Zastępca dyrektora szkoły ds. pracy naukowej. Nowe stanowisko w nowoczesnej szkole. zestaw narzędzi dla dyrektorów placówek oświatowych. M.: Nowa Szkoła, 1996.- 45 s.

74. Neverkovich S.D. Metody gier w szkoleniu personelu. / wyd.

75. V.V. Davydova. M.: Szkoła wyższa, 1995. - 207 s.

76. Nemova N. Celem jest zaawansowany trening. Podejścia do kształcenia nauczycieli w szkole. - Dyrektor Szkoły, 1998. - N 6. - s. 23-29.

77. Nowe wartości edukacji: tezaurus dla nauczycieli i psychologów szkolnych. M.: Pedagogika, 1995. - 96 s.

78. Szkolenia i rozwój. / wyd. L.V. Zankova. M.: Pedagogika, 1975. - 44 s.

79. Psychologia ogólna. / wyd. V.V. Bogoslovsky i in. M.: Edukacja, 1978. - 381 s.

80. Ovsyannikov A. i wsp. Innowacje w szkole: charakter i rezultaty. M.: Oświata Publiczna, 1993. - N 3. - s. 16-27.

81. Orłow A.A. Zarządzanie pracą edukacyjną w szkole. M.: Prometeusz, 1991. - 183 s.

82. Orlova T. Diagnostyka efektywności. Dyrektor szkoły, 1998. - N 3. - s. 17-21.

83. Podstawy zarządzania wewnątrzszkolnego. wyd. P.V. Chudominski. M.: Pedagogika, 1987. - 164 s.

84. Parkinson S.N., Rustomji M.K. Sztuka zarządzania. Tłumaczenie z języka angielskiego M.: Agencja „Targi”, 1998 r. – 272 s.

85. Pietrowski A.V. Kontakty psychologiczne, relacje, takt. Poseł. 70-118.

86. Pirogov N.M. Wybrane dzieła pedagogiczne. M.: APE RSFSR, 1952. - s. 239, 249, 313-314.

87. Popova N.G. O przejściu od niewiedzy do wiedzy. Niektóre aspekty technologii w ocenie pracy nauczyciela. // Dyrektor Szkoły 1995. - N 5. - s. 27-29.

88. Portnov M.JI. ABC zarządzania szkołą. M.: Edukacja, 1991. -191 s.

89. Potasznik M.M. Innowacyjne szkoły w Rosji. M.: Nowa Szkoła, 1996.

90. Potasznik M.M. Jak rozwijać kreatywność pedagogiczną. M.: wiedza, 1987. - 96 s.

91. Potasznik M.M. Optymalizacja zarządzania szkołą. M.: Edukacja, 1980, - 85 s.

92. Prigozhin A.I. Innowacje: zachęty i przeszkody ( problemy społeczne innowacje). M.: Nowa Szkoła, 1989. - s. 39-48.

93. Prigozhin A.I. Socjologia organizacji. M.: Nauka, 1980. - 257 s.

94. Prigozhin A.I., Nikolis G. Poznanie kompleksu. M.: Nowa Szkoła, 1990, - 168 s.

95. Program reformy i rozwoju systemu edukacji Federacji Rosyjskiej w kontekście pogłębiania reform społeczno-gospodarczych (1992).

96. Program stabilizacyjny Edukacja rosyjska w okresie przejściowym (1991).

97. Psychologia zarządzania. Kurs wykładowy. Seria „Szkolnictwo wyższe”: M., 2000, 320 s.

98. Rubinstein C.JI. Problemy psychologii ogólnej. M.: Pedagogika, 1976. -41 s.

99. Zarządzanie kadrą pedagogiczną: modele i metody (Podręcznik dla kierowników placówek oświatowych). / wyd. V.S. Łazariew. M.: Nowa Szkoła, 1995. - s. 6-7.

100. Rütinger R. Kultura przedsiębiorczości. M.: MP „Delo”, 1992.236 s. 108. Simon G., Smithburg D., Thompson V. Zarządzanie w organizacjach. Skrót z angielskiego M.: Ekonomia, 1995. - 168 s.

101. Samodurova B.S. Przy pomocy opinii publicznej. O niektórych podejściach do studiowania i oceniania pracy nauczycieli. // Dyrektor szkoły. -1995. -N 5. s. 35-40.

102. Svenitsky A.L. Psychologia społeczna kierownictwo. L.: Wydawnictwo Leningradzkiego Uniwersytetu Państwowego. 1986, - 132 s.

103. Selekcjoner S. Kiedy tworzy się zespół. O innowacyjnych zachowaniach - F nii i motywacji. // Dyrektor Szkoły 1995. N 4. - s. 9-18.1 12. Selekcjoner S. Klimat organizacyjny: „zamknięty” i „otwarty”. M.: Dyrektor Szkoły, 1997. - N 25. s. 25-32.

104. Sibil E., Grishina I. Od „nieświadomej niekompetencji” do „nieświadomej kompetencji”. M.: Dyrektor Szkoły, 1997. - N 25. - s. 12-20.

105. Simonow V.P. Zarządzanie procesem edukacyjnym w szkole średniej: metodologia, teoria, technologia. /Rozprawa o stopień doktora nauk pedagogicznych. Nauka. M., 1993. - s. 43, 146 s.

106. Skachkova G., Khoronko L. Stawanie się normą życia. M.: Edukacja Ludowa, 1997. - N 3. - s. 46-49.

107. Nowoczesne zarządzanie: zasady i reguły. / wyd. V.I.Danilov-Danilyan. N. Nowogród, 1994, 132 s.

108. Współczesny słownik wyrazów obcych. M.: Nauka, 1993. - 228 s.

109. Tretiakow P.I. Zarządzanie szkołą ogólnokształcącą w duże miasto. M.: Pedagogika, 1991. - s. 128-135.

110. Tretiakow P.I. Praktyka nowoczesnego zarządzania szkołą (Doświadczenia w zarządzaniu pedagogicznym). M.: OC „Poszukiwania Pedagogiczne”, 1995. - 204 s.

111. Tubelsky A. Szkoła samostanowienia. M.: Oświata Publiczna, 1998. -N 7. - s. 130-135.

112. Wilms D. Systemy monitorowania i model „wejścia-wyjścia”. // Dyrektor Szkoły - 1995.-N 1.-S. 36-41.

113. Zarządzanie jest nauką i sztuką: A. Fayol, G. Emerson, F. Taylor, G. Ford. - M.: Republika, 1992. - 345 s.

114. Zarządzanie rozwojem procesów innowacyjnych w szkole. / Naukowe Redaktorzy T.I. Shamova, P.I. Tretyakov. M.: 1995, 230 e.

115. Zarządzanie rozwojem szkoły. / wyd. S.S. Potasznik i V.S. Łazariew. M.: Nowa Szkoła, 1995. - 462 s.

116. Zarządzanie szkołą: podstawy i metody teoretyczne. wyd.

117. V.S. Lazareva. M.: TsSiEI, 1997. - 336 s.

118. Utkin E.A. Zarządzanie firmą. M.: „Akalis”, 1996. 540 s.

119. Uszakow K.M. Od zaprzeczenia do zaangażowania. Model zachowania administratora wprowadzającego innowacje. M.: Dyrektor Szkoły, 1996. - N 3.1. C. 3-6.

120. Uszakow K.M. Zarządzanie organizacją szkoły: Zasoby organizacyjne i ludzkie. M.: Wrzesień 1995. - 128 s.

121. Ushinsky K.D. Prace zebrane w 4 tomach / t. 1, 2. M.-L.: Wydawnictwo Akademii Nauk Pedagogicznych RSFSR, 1948. - s. 23-26.

122. Falmer R. Encyklopedia współczesnego zarządzania w 5 tomach.Tłum. z angielskiego M.: VNPKenergo, 1982. - 240 s.

123. Fatkhutdinov R.A. System zarządzania. M.: JSC „Intel-Sintez Business School”, 1997. - s. 9-74.

124. Rybak Jl.I. Jak prowadzić szkołę. M.: 2000, 187 s.

125. Frisch G.L. Poradnik prawny dla nauczyciela szkoły średniej, M., 2000, 234 s.

126. Chomeriki O.G. i inne Rozwój szkoły jako proces innowacyjny: Poradnik dla dyrektorów placówek oświatowych. wyd. M.M.Potasznik. M.: Nowa Szkoła, 1994. - 64 s.

127. Huveik R. Kluczowe idee własności i niezależności. Dyrektor szkoły – 1995. – 3. – s. 21-31.

128. Tsvetov V.Ya. Piętnasty koniec Ogrodu Reanji. M.: 1986, 296 s.

129. Chabyev I.P. Zagadnienia diagnostyki rozwoju osobistego i zawodowego nauczyciela //Kształcenie zaawansowane: problemy, rozwiązania: Mater. Interreg. konferencja naukowo-praktyczna – Jakuck: Wydawnictwo ISKRO, 1995.-P.98-100.

130. Chebotar A.V. Demokratyzacja kontroli wewnętrznej szkół. M.: Nowa Szkoła, 1991. -98 s.

131. Chechel I.D. Zarządzanie działalnością naukową nauczycieli i uczniów we współczesnej szkole. M.: 1998, 110 s.

132. Shadrikov V.D. Problemy systemogenezy działalność zawodowa. M.: 1982, 117 s.

133. Shakurov R.Kh. Społeczne i psychologiczne podstawy zarządzania: menadżerem i kadrą pedagogiczną. M.: Oświecenie. 1990. - 208 s.

134. Shamova T.I. Badawcze podejście do zarządzania szkołą. M.: APP CITP, 1992.-64p.

135. Shamova T.I. Planowanie pracy w szkole: Wytyczne. Naukowy wyd. S.I Archangielski. M.: MGPI im. W.I.Lenin, 1983. - 75 s.

136. Shamova T.I., Malinin A.N., Tyulyu G.M. Procesy innowacyjne w szkole jako merytoryczno-organizacyjna podstawa mechanizmu jej rozwoju. -M.: 1993. s. 7-17.

137. Shamova T.I., Malinin A.N., Sharai N.A. Przygotowanie, przyjęcie i wdrożenie kompleksowego docelowego programu pracy szkoły na dany rok. M.: Nowa Szkoła, 1993.-S. 11-12.

138. Shamova T.N., Chekmareva T.K. Wdrożenie kontroli wewnątrzszkolnej w kontekście realizacji reformy szkoły. M.: MGPI im. W.I.Lenin, 1985. - 75 s.

139. Shipunov V.T., Kishkel E.N. Podstawy działalności zarządczej. Podręcznik. M.: Szkoła wyższa, 1999.- 240 s.

140. Shishov S.E., Kalney V.A. Szkoła: monitorowanie jakości kształcenia.f

141. M.: Towarzystwo Pedagogiczne Rosji, 2000.-320 s.

142. Eksperyment w szkole: organizacja i zarządzanie. wyd. M.M.Potasznik. M.: Nowa Szkoła, – 1992. – 67 s.

143. Yusufbekova N.R. Ogólne podstawy innowacja pedagogiczna: doświadczenie w opracowywaniu teorii procesów innowacyjnych w edukacji. M.: Nowa Szkoła, 1991.

144. Yakobson P.M. Psychologiczne problemy motywacji zachowań człowieka. M.: Edukacja, 1069. - 317 s.

145. Yamburg E.A. Ta „nudna” nauka o zarządzaniu. M.: Nowa Szkoła, 1992. - 243 s.

146. Yamburg E.A. Szkoła dla każdego. M.: Nowa Szkoła, 1996. - 191 s.

147. Adler, Susan A. Edukacja nauczycieli: badania jako praktyka refleksyjna// Edukacja nauczycieli.- vol.9-1993,- 2.- s. 159-167.

148. Gehris D.O. Zastosowanie symulacji w edukacji biznesowej // Edukacja biznesowa.-1982.-7.-P. 136-138.

149. Shishov S. Monitorowanie jakości w edukacji. Planowanie zarządzania edukacją w Rosji Biuro Wydawnicze EU-TACIS CROSS< Frederiksborg County, AF Forum, 1997.-Vol. 23-24. t

150. KOMPLEKSOWY ROCZNY PLAN DZIAŁANIA INSTYTUCJI EDUKACYJNEJ1. FORMULARZ

151. CELE TEMATU ORGANIZACYJNEGO1. DZIAŁALNOŚĆ

152. X 6. KONSTRUKCJA IT* fv.mrcicfl. Zdrowy przedszkolak | cykl wykładów).

153. LC 7. Konsultacje. O spodniej stronie tytułu lshatevypv gshiigpli io akupresury w hartowaniu dzieci.

154. Firmnrojunne 1. Spotkanie rodzicielskie- Znasz lk42 gmrchesnoy swojego dziecka 2. Przedni kolec. - Przyswajanie przez dzieci programów osobowości dla różnych typów przedsiębiorstw.

155. Wiatr tematyczny - Potai i latanie o miłości.

156. Wystawa rysunków - „Od uśmiechu (pochmurny dzień jest jasny, od uśmiechu) na niebie rozświetli się tęcza.” 12. Gra Deyaosh. - Nauczyciel Porta.

157. X 13. Warsztat. - Rośliny wzdłuż tej samej ścieżki

158. Quiz. - Eksperci przyrody.1. Seminarium. - „Poznaj jedno i drugie”.

159. F 8. Warsztat. - Rosyjski folklor w życiu codziennym i pracy.

160. Proces Oskhaiyayae. - Obserwacje Rarebotta i poród w roku.

161. Poyafomte prawy* kpayisga gol.

162. Klub dla rodziców. – „Sudaruvga”.

163. Vzakmoview. - Kompleksowe działania edukacyjne z zakresu rozwoju ekologii. przemówienie.

164. Osmaoope gtredlrsnksa - Rolka i karta Psdogap” na moouwa, pomożemy.

165. Posiedzenie rady szkół. instytucje. - O stanie baza materialna na nowy rok szkolny.

Proszę zwrócić uwagę na powyższe teksty naukowe opublikowane w celach informacyjnych i uzyskane poprzez rozpoznawanie tekstu oryginalnej rozprawy doktorskiej (OCR). Dlatego mogą zawierać błędy związane z niedoskonałymi algorytmami rozpoznawania. W dostarczanych przez nas plikach PDF prac dyplomowych i abstraktów nie ma tego typu błędów.

TECHNOLOGIE ZARZĄDZANIA EDUKACJĄ

ZARZĄDZANIE MOTYWACYJNE JAKO CZYNNIK SUKCESU ORGANIZACJI EDUKACYJNYCH W RAMACH WPROWADZENIA FSES

W artykule przedstawiono analizę interakcji między administracją a zarządzaniem motywacyjnym, opartą na podejściu systemowo-działalnościowym, mającą na celu skuteczne zarządzanie wprowadzaniem Federalnych Państwowych Standardów Edukacyjnych do praktyki instytucji kształcenia ogólnego.

Słowa kluczowe: Federalny Standard Edukacyjny, postawy wartościowo-semantyczne, motywacja, zarządzanie, administracja, zarządzanie, zarządzanie motywacyjne.

Jednym z podstawowych zadań każdej organizacji edukacyjnej (EGO) w naszym kraju jest osiągnięcie jakości edukacji odpowiadającej Federalnym Stanom Edukacyjnym (FSES). Odpowiedzialność powierzona organizacjom edukacyjnym za wprowadzenie Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego jest ogromna, ponieważ mówimy o wytycznych dotyczących osiągnięcia radykalnie nowej jakości edukacji, zasadniczo różniącej się od minimalnych wymagań dotyczących treści nauczania i standardów edukacyjnych opartych na ZUN , w ramach którego w poprzednich dekadach funkcjonowało szkolnictwo ogólne .

Obecną sytuację, w której obecnie funkcjonują instytucje edukacyjne (EI), można warunkowo przedstawić jako życie „w dwóch światach” – „ZUN” i „FSES”, przy czym pierwszy „świat” jest całkiem realny, poparty dość mocnymi wytycznymi w działalność menedżerów i nauczycieli, wieloletnia praktyka oraz zasoby oprogramowania – podręczniki, podręczniki i materiały testowe. Inny „świat” – świat wprowadzanych nowych standardów – jest w dalszym ciągu raczej wirtualny dla większości placówek oświatowych (a przede wszystkim dla poziomów szkół podstawowych (klasy 5-9) i średnich (klasy 10-11), istniejących w w formie tekstów standardów, wzorowych programów edukacyjnych i programów edukacyjnych tworzonych w każdej placówce oświatowej na podstawie wzorowych.

Sytuacja ta z jednej strony jest uzasadniona, gdyż mówimy konkretnie o przejściu na nowe standardy edukacyjne, którego nie da się przeprowadzić „z dnia na dzień”, wymaga bowiem poważnego przeszkolenia nauczycieli.

L.M. Asmołowa (Plahova)

personel logiczny i menadżerski.

Z drugiej strony szósty rok wdrażania Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego na poziomie podstawowego kształcenia ogólnego i początek wprowadzania nowych standardów w zasadniczym kształceniu ogólnym to kamień milowy, który odzwierciedla prawie połowę przebytej ścieżki. A „życie w dwóch światach” - ZUNovsky i Federalne Państwowe Standardy Edukacyjne - jest nie tyle dowodem okresu przejściowego, ile sygnałem, że organizacje edukacyjne „ześlizgują się” na drodze do rozwiązania swoich zadań.

Powodem tego jest szereg problemów związanych z wprowadzeniem Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego, przy ujawnieniu którego wskazane jest oparcie się na stanowiskach podejścia systemowo-aktywnego, ponieważ na jego podstawach metodologicznych opracowano nowe standardy edukacyjne .

PO CO

Jakie są wytyczne dotyczące wartości i semantyki?

PLAN TEMATYCZNY

W jaki sposób

I TECHNOLOGIE

czy cele zostały osiągnięte?

PLAN MOTYWACYJNY

PLAN CELNO-OPERACYJNO-DOcelowy PLAN TECHNOLOGICZNY

Z jego pomocą

czy są realizowane?

Przez jakie zasoby?

Czy wybrane metody są wdrażane?

PLAN ZASOBÓW I ENERGII

Plany analizy systemów z perspektywy podejścia system-aktywność

„Podejście systemowo-aktywne zakłada się przy badaniu wszelkich zjawisk psychicznych i projektowaniu różne obszary praktyka społeczna, wyróżniająca jako narzędzia metodologiczne następujące plany analizy systemów: plan analizy motywacyjnej powiązany z odpowiedziami na pytanie „po co”, z jakich „motywów” następuje rozwój określonego zjawiska; celowo-docelowy plan analizy związany z odpowiedzią na pytanie „co”, na jakie „cele” ukierunkowane są działania danego systemu; operacyjno-technologiczny plan analizy związany z odpowiedzią na pytanie „w jaki sposób”, poprzez jakie „operacje”, „technologie” są motywami i celami systemu osiąganymi w określonych warunkach jego istnienia; plan analizy zasobów-energii związany z odpowiedzią na pytanie „z czego”, z jakich źródeł, na przykład, pewne zasoby psychofizjologiczne organizmu lub materiału

ale-techniczne zasoby społeczeństwa, pewne „działania”, „operacje” lub „technologie” zostaną przeprowadzone, aby zapewnić osiągnięcie motywów i celów systemu; i wreszcie „subiektywny” plan analizy związany z odpowiedzią na pytanie „kto” będzie „agentem” zainteresowanym przekształceniami, transformacjami, zmianami konkretnego systemu, na przykład „społeczeństwo jako system”, „ edukacja jako system” lub „osobowość jako „system”.

Przedstawiając problemy związane z wprowadzeniem Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego do praktyki organizacji edukacyjnych, wskazane jest nie tylko odniesienie się do diagramu odzwierciedlającego wyróżnione plany analizy, ale także określenie poziomów problemów jako tych związanych z wdrażaniem zmian ich spotkać.

Jeden z istotnych problemów związanych z wprowadzeniem Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego wiąże się z niewystarczającymi zasobami i wsparciem technologicznym dla procesu zmian. Dlatego najczęściej praktycy mówią o braku finansów, wyszkolonego personelu, braku niezbędnych materiałów dydaktycznych, sprzętu itp. Problemy technologiczne pogarszają sytuację, ponieważ znaczna część nauczycieli uczestniczących w procesie wprowadzania Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego ma dość mocne przygotowanie technologiczno-metodyczne ZUN, wypracowane przez lata praktyki nauczycielskiej. Można powiedzieć, że „młode” Federalne Państwowe Standardy Edukacyjne toczą nierówną walkę z czcigodnym wrogiem, po którego stronie „walczą” także z niekompetencją technologiczną we wdrażaniu nowych standardów.

Nie usuwając z porządku obrad znaczenia problemów zasobowych i technologicznych, przejdźmy do problemów planów docelowych i wartościowo-semantycznych (motywacyjnych) analiz działań.

Problemy poziomów motywacyjnych i docelowych stanowią jedno z najtrudniejszych stanowisk, bezpośrednio związanych z osiągnięciem efektów edukacyjnych określonych w Federalnym Państwowym Standardzie Edukacyjnym. Bez wyjątku wszystkie programy edukacyjne mają cele odpowiadające wymaganej strukturze programu. Jednak pomiędzy odzwierciedleniem właściwych celów w programach edukacyjnych organizacji edukacyjnych a praktyczną orientacją celową działań pedagogicznych w placówkach oświatowych istnieje niewidzialna „strefa alienacji”. Stosując definicję A.N. Leontyjewa o motywach, które są tylko znane, ale tak naprawdę nie działają, możemy powiedzieć, że formalnie znane (a raczej spisane, a jeszcze dokładniej skopiowane z modelowych programów edukacyjnych) cele nie są w większości organizacji edukacyjnych faktycznie działającymi czynnikami napędzającymi nauczycieli działalności, których postawy zawodowe ukształtowały się w paradygmacie

Standard ZUN, którego cele są jasno i wyraźnie rozumiane jako wyniki szkolenia przedmiotowego. Dlatego takie stanowisko nowych standardów jako celów edukacyjnych, w tym wyników osobistych, metaprzedmiotowych i przedmiotowych, które początkowo wywołało konsternację wśród większości nauczycieli na etapie wprowadzania Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego, stało się formalnie koniecznym hasło nowego trendu.

Kształtowanie kompetencji teleologicznych (greckie telos - ukończenie, cel; teleos - osiągnięcie celu i logos - nauczanie) kompetencji kadry nauczycielskiej i zarządzającej w kontekście wprowadzenia Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego jest jednym z najtrudniejszych zadań, ponieważ postrzeganie wytycznych dotyczących celów, projektowanie celów jako postrzeganych „obrazów wymaganej przyszłości” (N.A. Bernstein) oraz skuteczne wyznaczanie celów i ich osiąganie jest niemożliwe bez jasnego zrozumienia i świadomości wytycznych dotyczących semantyki wartości Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego jako zasadniczo nowy, zrodzony w innym – kulturowo-aktywnym – paradygmacie edukacji.

Federalne standardy edukacyjne są „przesiąknięte” głównym celem, jakim jest wychowanie zmotywowanej, wykształconej jednostki. Ale niestety w praktyce najmniej myśli się o motywacji tych, którzy wdrażają federalny stan edukacyjny, oraz motywacji tych, którzy zarządzają organizacjami edukacyjnymi w kontekście przejścia na nowe standardy edukacyjne, wierząc, że zasoby administracyjne tutaj zapewni więcej i co najważniejsze szybszy efekt. A dla tych, którzy zarządzają procesem wprowadzania Federalnego Standardu Edukacyjnego i opierają się przede wszystkim na zasobach administracyjnych (a w praktyce zarządzania jako administracji, w przeciwieństwie do zarządzania motywacyjnego, jest to wiodąca pozycja), ci, którzy bezpośrednio wdrażają Federalny Standard Edukacyjny Standard Edukacyjny to jedynie przedmioty, posiadające funkcje niezbędne do realizacji.

Dlatego przejawem problemu wprowadzenia Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego na poziomie semantycznym wartości, motywacyjnym jest ignorowanie istniejących postaw zawodowych semantycznych wartości obecnych uczestników wprowadzania Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego w warunkach dominacji paradygmatu ZUN. Stąd brak ukierunkowania wysiłków na kształtowanie nowych światopoglądów, wartościowo-semantycznych postaw zawodowych nauczycieli i osób zarządzających organizacjami oświatowymi oraz miejskich i regionalnych władz oświatowych, odpowiadających paradygmatowi kulturalno-aktywnościowemu edukacji.

Jednak wartości i postaw semantycznych nie można zmienić rozkazem ani instrukcją. Powstają i zmieniają się w działaniu, w działaniu

tematu, osobiście sensowne działania temat.

„Aby zmienić relacje motywacyjno-semantyczne, można zastosować różne techniki metodologiczne oparte na zasadzie mediacji opartej na działaniu. Istota tej zasady jest następująca: aby odbudować motywy i postawy semantyczne jednostki, należy wyjść poza granice tych formacji semantycznych i zmienić działania, które je generują. ... Klucz do kształtowania, restrukturyzacji i korekty osobowości leży w organizacji i zmianie osobiście znaczącej działalności podmiotu. ...

Znaczenie osobiste to zindywidualizowane odbicie rzeczywistości, wyrażające stosunek człowieka do przedmiotów, dla których rozwija się jego działalność i komunikacja” (kursywa autora – przyp. red.).

Ujawniając problemy motywacyjne związane z wprowadzeniem Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego, widzimy, że niedocenianie „kompromisu sił” w miarę stabilnych postaw zawodowych ZUN ostatecznie prowadzi do „poślizgu” organizacji edukacyjnych na ścieżce ich ruchu we wdrażaniu nowe standardy. A nacisk na zarządzanie i administrację, który w personelu organizacji edukacyjnych widzi tylko przedmioty, osoby pełniące funkcje pedagogiczne i kierownicze, tylko pogłębia ten problem.

Zagadnienia kształtowania postaw wartościowo-semantycznych i generowania osobistych znaczeń podmiotów = uczestnicy we wprowadzaniu Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego, kwestie podejścia do uczestników jako prawdziwych podmiotów działania i ich motywacji, zagadnienia jednoczenia uczestników we wspólnych działaniach w celu rozwiązywania wspólnych problemów , kwestie refleksji nad praktycznymi działaniami - wszystkie te i inne istotne zadania zarządzania, reprezentowane przez zarządzanie motywacyjne, mają zostać rozwiązane.

Administracja i zarządzanie to najważniejsze elementy zarządzania społecznego organizacja edukacyjna. Administracja opiera się na stanowiskach, które odzwierciedlają przedmiotowo-funkcjonalną orientację zarządzania w osiąganiu celów organizacji („bezosobowy system zarządzania”). Dziedzina zarządzania rozciąga się tam, gdzie personel, jako nosiciel określonej funkcjonalności, jest uważany za podmioty posiadające własne postawy i stanowiska osobiste i zawodowe oraz posiadające określony poziom kompetencji i zdolności do rozwiązywania problemów związanych z działalnością zawodową. „Zarządzanie dotyczy człowieka i tylko człowieka. Zadaniem kierownictwa jest dbanie o to, aby ludzie współpracowali ze sobą i efektywnie, dając

mają możliwość maksymalnego wykorzystania swoich mocnych stron i zneutralizowania swoich wad. Na tym sprowadza się główne zadanie każdej organizacji, dlatego też zarządzanie staje się niezwykle ważnym, determinującym czynnikiem w rozwiązaniu tego problemu.”

Innymi słowy to, co w administracji uważane jest za przedmioty posiadające funkcje, jest bezosobowe warunki kadrowe a kontyngent edukacyjny dla zarządzania staje się podmiotami, jednostkami, uczestnikami wspólnych działań, z indywidualnością; Sukces organizacji edukacyjnej w kontekście wprowadzenia Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego zależy od jej zainteresowania i motywacji do osiągnięcia wyników.

Administracja jest niezbędnym elementem zarządzania funkcjonowaniem organizacji edukacyjnej i należy podkreślić, że jest ona konieczna, ale niewystarczająca.

Same wysiłki administracji nie wystarczą, aby placówka oświatowa mogła się rozwijać i aby placówka oświatowa stała się właśnie organizacją, czy raczej współorganizacją wszystkich aktorów, organizacją zdolną do samoorganizacji, organizacją dążącą do nabrać kompetencji w rozwiązywaniu nietypowych i różnorodnych zadań wynikających ze współczesnych problemów warunków niepewności. Wiodącą rolę w zarządzaniu zorientowanym na osobowość odgrywa zarządzanie w organizacji edukacyjnej.

Zarządzanie to zarządzanie skierowane do jednostki i realizowane przez jednostkę.

Zatem w obszarze zainteresowań i zadań kierownictwa nie znajduje się tylko personel, który „decyduje o wszystkim”, ale jednostki uczestniczące w zarządzaniu organizacją edukacyjną i jej działalnością, ich postawy, światopoglądy, stanowiska, ich zdolność do rozwiązywania problemów problemy organizacji edukacyjnej, ich przedmiot, kompetencje społeczne i refleksyjne, ich motywacja i nastawienie na osiąganie rezultatów.

A jeśli administracja zajmuje się najważniejszymi dla funkcjonowania organizacji kwestiami, delegowaniem uprawnień do oddziałów, organów zarządzających i podziałem funkcji organizacji edukacyjnej na funkcje urzędników/powołanych/wybranych osób, to kierownictwo otrzymując od administracji taką funkcjonalną „pałeczkę sztafetową”, podejmuje najtrudniejsze zagadnienia zarządcze.

A są one trudne, ponieważ kierownictwo nie pracuje z funkcjami, ale z konkretnymi ludźmi pełniącymi określone funkcje i w każdym z nich widzi i ceni nie przydatność funkcjonalną, ale indywidualność i rozwija zdolności podmiotów w rozwiązywaniu różnych problemów funkcjonalnych i społecznych społeczeństwa. całą organizację.

Trudność zarządzania polega na tym, że jego głównymi problemami jest nie tylko koordynacja wykonywania funkcji między różnymi działami, organami zarządzającymi i urzędnikami pracującymi w pobliżu instytucji edukacyjnej, ale raczej wspólne działania wszystkich uczestników relacji edukacyjnych w organizacji , współdziałając, aby osiągnąć wspólny cel. „Ma to miejsce tylko wtedy i tam, gdzie występuje orientacja na charakter i skutek działań drugiej osoby. To mechanizm, który koordynuje wspólne działania, ale nie ramię w ramię, ale we współpracy w obliczu wspólnego celu” (D.B. Elkonin).

Zarządzanie to zarządzanie wspólnymi działaniami jednostek, mające na celu wspólne osiągnięcie celów organizacji.

Administracja odpowiada za dystrybucję pracowników i studentów organizacji edukacyjnej zgodnie z formalną strukturą instytucji w celu wykonywania określonych zadań funkcjonalnych (to stanowisko w teorii zarządzania nazywa się „funkcjonalnym podziałem pracy”). W ten sposób studenci są rozdzielani na grupy i klasy, a pracownicy przydzielani są do jednostki strukturalnej, wydziału, stowarzyszenia itp. Znajdując się w określonym „miejscu” struktury organizacyjnej, zarówno pracownicy organizacji edukacyjnej, jak i studenci, realizują przypisane im funkcje.

Ale to, jak współdziałają w tym miejscu struktury organizacyjnej, jak wchodzą w interakcje, jak ich praca staje się współpracą, jakie relacje interpersonalne i międzygrupowe powstają w procesie ich wspólnych działań – to jedna z głównych i najważniejszych kwestii zarządzania.

To właśnie te pytania wyznaczają istotne i podstawowe stanowiska, jakie dzielą administrację w organizacji edukacyjnej jako zarządzanie obiektowo-funkcjonalne i zarządzanie jako twórca wspólnych działań uczestników relacji edukacyjnych. Do zadań administracyjnych zalicza się to, co niezbędne do zapewnienia funkcjonowania

dywizja Vaniya obowiązki funkcjonalne oraz formalne przypisanie odpowiedzialności za ich realizację. Zarządzanie zanurzone w sferze wspólnego działania opiera się na swoich zasadniczych podstawach, które polegają na tym, że uczestnicy wchodząc w interakcję ze sobą, sami podejmują obowiązki i ponoszą świadomą odpowiedzialność za siebie i swoich współpracowników we wspólnej sprawie.

Odpowiedzialność jako osobista pozycja podmiotu działania i odpowiedzialność jako rozwijająca się norma społeczna kolektywnego podmiotu działania nie są kształtowane przez rozkazy i instrukcje, ale są ważnym składnikiem motywacji działania. Zarządzanie, sięgając do źródeł odpowiedzialności, zagłębia się w sferę motywacyjną jednostki i motywację zbiorowego podmiotu działania, który z kolei ma znaczenie osobiste i istotne społecznie dla uczestników wspólnych działań.

Jednocześnie zaangażowani (a nie zmuszeni) w rozwiązywanie tych ważnych zadań uczestnicy relacji edukacyjnych nie na żądanie powierzonych im funkcji, ale postrzegając zadania jako obszar swoich kompetencji, angażują się we wspólne działalności, rozwijać swoje kompetencje.

Stanowisko to nabiera szczególnego znaczenia w kontekście wprowadzenia Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego, gdyż osiągnięcie nowych wytycznych edukacyjnych poszerza zakres kompetencji nauczycieli, uczniów i rodziców uczniów. Ale uczestnicy relacji edukacyjnych będą mogli stać się kompetentni w rozwiązywaniu problemów, do których zmierza Federalny Standard Edukacyjny, stając się pełnoprawnymi podmiotami wspólnych działań, zmotywowanymi do rozwiązywania osobiście ważnych i społecznie istotnych zadań w realizacji Federalnego Standardu Edukacyjnego Standard edukacyjny.

To zarządzanie, a nie administracja, tworzy w organizacji edukacyjnej atmosferę współpracy, wzajemnego wsparcia, zbiorowej i indywidualnej inicjatywy, wspólnej refleksji nad tym, co zostało osiągnięte, co jest tak niezbędne organizacji edukacyjnej w rozwiązywaniu złożonych, nietypowych i różnorodnych problemów. zadania wprowadzenia Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego.

Zarządzanie to zarządzanie rozwijającą się organizacją społeczną, która rozwija uczestników wspólnych działań.

To zarządzanie jako zarządzanie, powtórzmy jeszcze raz definicję P. Druckera, „dotyczące osoby i tylko osoby”, jest w stanie podjąć się rozwiązania najważniejszego zadania organizacji – „zapewnienia wspólnego

i efektywną pracę ludzi, dającą im możliwość maksymalnego wykorzystania swoich mocnych stron i neutralizującą ich słabe strony. Na tym sprowadza się główne zadanie każdej organizacji, dlatego też zarządzanie staje się niezwykle ważnym, determinującym czynnikiem w rozwiązaniu tego problemu.”

Dzieje się tak dzięki zarządzaniu, którego orientacja semantyczna i celowa polega na tworzeniu w organizacji edukacyjnej z początkowo zadanej formalności personel, kontyngent uczniów i kontyngent rodziców uczniów właściwej organizacji reprezentowanej przez działające wspólnie środowiska pedagogiczne, dziecięce i rodzicielskie. Zjednoczeni wspólnymi celami i zaangażowani we wspólne działania, rozwijają swoje umiejętności w rozwiązywaniu nowych problemów.

I taka semantyczna i celowa orientacja zarządzania nie tylko nie stoi w sprzeczności z administracją, ale wręcz przeciwnie, pomaga jej w rozwiązaniu ważnego zadania organizacji edukacyjnej w wypełnianiu funkcji powierzonych jej przez państwo.

Jest to tym ważniejsze, że wprowadzenie federalnych standardów edukacyjnych do praktyki organizacji edukacyjnej staje się nowym zadaniem państwowym dla organizacji edukacyjnych, do którego realizacji mogą przystąpić jedynie kompetentne organizacje, które są w stanie niezależna decyzja zadań w nowych warunkach eksploatacyjnych.

Zarządzanie „widzi” obszary wspólnego działania w obiektach zarządzania, a jego głównymi zadaniami są zaangażowanie, motywacja, determinacja i rozwój kompetencji uczestników relacji edukacyjnych w organizacji publicznej w procesie rozwiązywania problemów działalności organizacji publicznej .

Innymi słowy, zarządzanie w odróżnieniu od administracji nie jest nastawione na funkcjonalność obiektów, ale na kompetencje uczestników we wspólnym osiąganiu celów organizacji, pracując według „formuły” R. de Charmesa – „motywacja poprzez poczucie skuteczności.” A poprzez motywację, determinację, koordynację działań i kompetencje uczestników wspólnych działań zapewnia nieocenioną pomoc administracji, a w istocie zapewnia realizację funkcji organizacji edukacyjnej, opierając się jednocześnie na zasobach motywacyjnych działania.

A kierownictwo nie robi tego poprzez ulubiony przez administrację wpływ zewnętrzny, podkreślając obowiązki i odpowiedzialność, ale opierając się na

wewnętrzna motywacja, pozwalając podmiotowi „poczuć się źródłem działania”, uświadamiając sobie znaczenia i rozumiejąc cele działania, kierując się do pokonywania trudności w imię osiągnięć w działaniach znaczących osobiście i społecznie.

Właśnie te zadania stawia sobie zarządzanie motywacyjne, dla którego „obszar działania” polega na stworzeniu w organizacji edukacyjnej rozwijającego się motywującego środowiska wspólnego działania jako głównego warunku kształtowania postaw wartościowych i docelowych uczestników w stosunkach oświatowych: administracja, nauczyciele, uczniowie i ich rodzice.

Należy od razu uprzedzić, że w przeciwieństwie do:

Zarządzanie personelem, którego zadania związane są z zarządzaniem rozwojem potencjału kadrowego organizacji;

Zarządzanie pedagogiczne, rozwiązywanie problemów zarządzania personifikacją działań edukacyjnych, opracowywanie i wdrażanie programu edukacyjnego odpowiedniego dla każdego ucznia;

Zarządzanie organizacją jako zarządzanie formacją Kultura organizacyjna, normy zachowań organizacyjnych, wizerunek organizacji itp. -

Zarządzanie motywacyjne nie zarządza motywacją, ale stwarza warunki do wspólnego działania, podczas którego generowane są motywy podmiotów działania oraz zmieniają się wartościowo-semantyczne i celowe ustawienia uczestników działania.

Zarządzanie motywacyjne nie jest zatem obiektywnym „podziałem” zarządzania w obszarach działania organizacji publicznej, ale podstawą, fundamentem wszelkiego zarządzania.

Podkreślmy, podkreślając specyfikę zarządzania motywacyjnego, że nie chodzi tu o zarządzanie motywami, nie o zarządzanie zmianami osobistych znaczeń i postaw semantycznych jednostek, ale o zmianę aktywności podmiotu, w procesie którego znaczenia osobiste są generowane, a postawy semantyczne ulegają zmianie.

Zatem pośrednictwo zmian w relacjach motywacyjno-semantycznych poprzez zmiany w podstawowej działalności staje się główną pozycją wyjściową zarządzania motywacyjnego, którego głównym zadaniem jest tworzenie, projektowanie i konstruowanie działań generujących osobiste znaczenia i zmieniających postawy semantyczne uczestnicy wspólnych działań.

Zarządzanie motywacyjne to zarządzanie konstruujące działania generujące osobiste znaczenia i zmieniające postawy semantyczne uczestników wspólnych działań.

Brak zrozumienia tej najważniejszej, fundamentalnej podstawy zarządzania motywacyjnego w praktyce prowadzi do tego, że administracja uzbrojona w formułę „Musi! Musieć! ■ Performuj!”, wymaga od performerów działania, niezależnie od tego, czy rozumieją, czy są świadomi po co, w jakim celu i dlaczego powinni to robić.

Dlatego w warunkach wprowadzenia Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego administratorzy mają również problemy z tymi wykonawcami, którzy początkowo nie widzieli sensu wprowadzania nowych standardów i wykazali oczywisty lub ukryty opór wobec zmian. Dlatego ci nauczyciele, którzy byli zainteresowani innowacjami, ale napotkali trudności w opracowywaniu treści, metod i zasobów, nie widząc semantycznej i docelowej orientacji działań edukacyjnych i pedagogicznych w warunkach Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego, „poddali się”.

Słowa A.N. można przypisać nie tylko zadaniom, ale także w istocie misji zarządzania motywacyjnego. Leontyev, co powiedział o sztuce: „Aby móc pokonać obojętność znaczeń i przekazać osobiste znaczenia”. Dlatego też zarządzanie motywacyjne, w odróżnieniu od „rzemiosła” administrowania, można zaliczyć do sztuki zarządzania.

Zarządzanie motywacyjne to zarządzanie semantyczne, które wyjaśnia i wyjaśnia znaczenie działań, tworząc poprzez komunikację i refleksję warunki do kształtowania się postrzeganej potrzeby wdrożenia

zajęcia.

Zasadniczo mówiąc o zadaniach zarządzania motywacyjnego w warunkach Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego, możemy je zdefiniować w następujący sposób: mówimy o reedukacji nauczycieli, których postawy semantyczne ukształtowały się w paradygmacie ZUN. Po wyznaczeniu takiego zadania reedukacji zawsze pamiętaj o „porządku” A.N. Leontyev: „Nie uczą znaczenia. Znaczenie zostaje przywołane.”

Dlatego zarządzanie motywacyjne staje się skuteczne narzędzie rozwój organizacyjny, który jest w stanie zapewnić osiągnięcie zrealizowanego i zrealizowanego wspólnego

działania na rzecz zmian w jakości edukacji, które są określone w nowych standardach edukacyjnych.

W przeciwieństwie do administracji, gdzie „siłą napędową” są wymagania zewnętrzne wobec wykonawców, zarządzanie motywacyjne podąża inną, choć dłuższą i bardziej złożoną ścieżką:

^ poprzez wgląd w znaczenie nowego zjawiska Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego, opartego na innych priorytetach wartościowo-semantycznych w rozwoju edukacji;

^ następnie poprzez zrozumienie problemów i refleksję nad „rzeczywistością ZUN”, która depersonalizuje dzieci ze względu na wagę wiedzy przedmiotowej;

^ zarządzanie motywacyjne przechodzi do działań mających na celu wprowadzenie Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego, który w odróżnieniu od działań prowadzonych pod mieczem Damoklesa wymagań zewnętrznych, staje się znaczącymi i świadomymi działaniami uczestników wspólnych działań w organizacji edukacyjnej.

Jednak wprowadzenie Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego jest jednym z najtrudniejszych zadań zarządczych, ponieważ w przeciwieństwie do poprzednich zadań stawianych przez instytucje edukacyjne, wynikających z jasnego ukierunkowania nauczania przedmiotowego i szczegółowych wymagań dotyczących efektów uczenia się w poprzednich programów obecną sytuację charakteryzuje niepewność, a dla wielu nauczycieli – niejasne cele i niezrozumiałość działań. Nowe zadania wymagają czegoś, z czym nauczyciele wcześniej się nie spotkali: konieczności – w obliczu docelowych wytycznych dotyczących efektów kształcenia osobistego, metaprzedmiotowego i przedmiotowego na każdym poziomie edukacji – niezależny projekt działalność wychowawczo-pedagogiczną, uwzględniającą zrozumienie indywidualnej sytuacji rozwojowej każdego dziecka oraz sytuacji społecznej rozwoju zespołu dziecięcego.

Dlatego nawet jeśli znaczenie federalnych standardów edukacyjnych „wyjaśniło się”, a ich wprowadzenie stanie się znaczące, kierownictwo staje przed nowym problemem motywacyjnym. Wynika to z faktu, że zarówno administratorzy, jak i nauczyciele, przyzwyczajeni do osiągania sukcesów w dotychczasowych warunkach działania ZUN, z ostrożnością podchodzą do wprowadzenia Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego, zapobiegając w ten sposób ewentualnym niepowodzeniom i niepowodzeniu w nowych warunkach funkcjonowania ZUN. działalność.

Zatem kolejnym czynnikiem staje się nie tylko brak znaczenia i zrozumienia zadań wprowadzenia Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego, ale także motywów unikania niepowodzeń, które opierają się na poczuciu przez podmioty ich niekompetencji w rozwiązywaniu nowych zadań działania. demotywacji. Działając przede wszystkim jako stres wywołany zamętem i dyskomfortem związanym z koniecznością pracy w nowych warunkach, z nowymi celami, według nowych programów i przy

wykorzystanie nowych technologii demotywacja może nie tylko wywołać otwarte niezadowolenie ze zmian, ale doprowadzić do sabotażu zmian w organizacji, powrotu do utartych działań i metod w paradygmacie ZUN.

Dobrze znane powiedzenie „Sukces dodaje skrzydeł!” potwierdza, że ​​sukces i poczucie sukcesu stają się siłą napędową motywacji osiągnięć, powodując chęć kontynuowania rozpoczętej pracy i osiągania jak najlepszych wyników. Jednak rozumienie sukcesu, mimo że termin ten stał się w ostatnich latach jednym z najpowszechniejszych w systemie edukacji powszechnej, przez wielu jest rozumiane odmiennie, a czasem staje się synonimem efektywności i efektywności.

Definiując jego znaczenie z pozycji motywacji osiągnięć, o sukcesie mówimy tam, gdzie i kiedy mówimy o podmiocie osiągającym dla niego trudny cel i rozwiązującym dla niego trudne zadanie, osiągającym wysokie wyniki, z którymi niewielu jest w stanie sobie poradzić, przewyższającym siebie w swoich własne osiągnięcia. A w zrozumieniu sukcesu nie traktujemy tylko wyniku jako wyniku działania, ale wynik uzyskany w przezwyciężeniu dzięki wysiłkom i wysiłkom podmiotu włożonym w jego osiągnięcie.

Oceniając osiągnięte rezultaty, w których administracja widzi jedynie zgodność/niezgodność z założonymi celami, zarządzanie motywacyjne „kopa głębiej”, rozumiejąc najważniejsze składowe osiąganych wyników, do których wedle modelu Fritza Heidera zaliczają się m.in. pozycje, takie jak pracowitość, zamiar, wytrwałość, zdolności, umiejętności i trudność zadania.

W zarządzaniu motywacyjnym ważna staje się nie tylko ocena umiejętności jako kompetencji uczestników w rozwiązywaniu problemów, ale także, biorąc pod uwagę trudność nadchodzących zadań, rozwijanie zdolności podmiotów. Zarządzanie motywacyjne postrzega wynik z uwzględnieniem trudności rozwiązywania zadań, co jest szczególnie ważne w kontekście wprowadzenia federalnego stanowego standardu edukacyjnego.

W zarządzaniu motywacyjnym pierwsze miejsce w rozumieniu osiąganych wyników zajmuje jego składnik motywacyjny w postaci wykazanej pracowitości, chęci uczestników do wytrwałego osiągania swoich celów.

Dla menedżerów to wszystko oznacza, że ​​wraz z tak niezbędną w praktyce administracji analizą, zarządzanie motywacyjne zostaje „uzbrojone” w ważne narzędzia refleksyjne, dzięki czemu najważniejszą pomocą staje się refleksja indywidualna i grupowa.

Kami w rozwijaniu umiejętności uczestników działania do samooceny swoich możliwości, włożonego wysiłku i aktualnego poziomu kompetencji, zapewniając im sukces w rozwiązywaniu problemów i osiąganiu celów.

Zarządzanie motywacyjne to zarządzanie refleksyjne, które ukierunkowuje uczestników działań na sukces w pokonywaniu trudności i sukces w rozwiązywaniu trudnych dla nich zadań.

Koncentrując się zatem na najważniejszych zadaniach zarządzania motywacyjnego konstruowaniem i projektowaniem działań, w procesie wspólnej realizacji, których tworzone są warunki do zmiany postaw semantycznych uczestników, podkreślamy szczególną rolę zarządzania. Staje się „dyrektorem motywacji”, którego ostatecznym zadaniem jest generowanie w procesie działania motywów „zabarwionych motywem osiągnięcia” i „motywów generowania efektu” (motyw efektywnościowy), co zachęca podmiot do ciągłego wchodzenia w spór ze światem zewnętrznym, w tym społecznym, w imię doskonalenia umiejętności skutecznego działania” (R. White).

Jeśli więc dla administracji ważne są funkcje i odpowiadający im poziom kwalifikacji wykonawców, dla zarządzania są to kompetencje jako obszar odpowiedzialności podmiotów działania i kompetencje, jakie wykazują w procesie działania, to dla zarządzania motywacyjnego, które w centrum swojej uwagi stawia aktywność osiągnięć, najważniejszy punkt odniesienia wyznaczają: „dążenie do kompetencji” i „motywowanie przez efektywność” (R. White).

To właśnie superzadanie (nie supertrudne, ale superzadanie, czyli „zadanie zadań”) zarządzania motywacyjnego staje się postrzeganiem siebie przez podmioty jako kompetentnych uczestników działań, zdolnych nie tylko do radzenia sobie z wyzwaniami problemów i zadań stojących przed organizacją edukacyjną, ale także osiągnąć „pozytywne zmiany”, pozytywne efekty w rozwiązywaniu problemów. Motywacja efektywnościowa jako „poczucie bycia źródłem zmiany” (R. de Charms) generuje dla kadry kierowniczej najważniejszy efekt motywacyjny i motywujący – nie tylko potwierdzenie, że uczestnicy działania poradzili sobie z trudnym zadaniem, ale także poczucie własnej wartości -potwierdzenie własnych możliwości.

Opierając się na zasadach poczucia własnej skuteczności (A. Bandura), zarządzanie motywacyjne „opiera się” a nie na takich wskaźnikach, jak poziom umiejętności, staż pracy i porównanie wydajności pracowników – tradycyjnie ważnych w administracji. Wręcz przeciwnie, uwaga zarządzania motywacyjnego skupia się na rosnących umiejętnościach i rozwijaniu kompetencji uczestników działania, umożliwiając im samodzielną ocenę tych stanowisk jako ich możliwości (potencjału osobistego i zbiorowego) w rozwiązywaniu problemów stojących przed organizacją.

Dlatego też w zarządzaniu motywacyjnym poczucie własnej skuteczności pełni nie tylko rolę samooceny swoich aktualnych kompetencji przez uczestników, ale także ich własnego samostanowienia, według słów L.S. „strefy najbliższego rozwoju” Wygotskiego, dokonując samoprzewidywania kompetencji, które muszą opanować, aby stać się kompetentnymi w osiąganiu krótko-, średnio- i długoterminowych celów organizacji.

Zarządzanie motywacyjne jest „menedżerskim pomostem” pomiędzy obecnymi kompetencjami a strefą bezpośredniego i strategicznego rozwoju kompetentnej organizacji.

Kompetentna organizacja zaczyna od rozwijania kompetencji każdego uczestnika działania. A dla zarządzania motywacyjnego, które wyznacza cele rozwoju organizacji, ważne jest, aby każdy uczestnik wspólnych działań nie tylko „znał i czytał” cele instytucji edukacyjnej w kontekście wprowadzenia federalnego stanowego standardu edukacyjnego, a nie tak naprawdę rozumie skalę zmian, jakie należy wdrożyć w organizacji edukacyjnej.

Aby każdy uczestnik wspólnych działań naprawdę poczuł ich skuteczność i postrzegał siebie jako źródło zmian w warunkach Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego, konieczne jest odbudowanie „przyzwyczajonej” administracji zarządzania organizacją edukacyjną. A restrukturyzacja ta rozpoczyna się poprzez osobiście postrzegane cele uczestników (oczekiwania do celu, aspiracje do celu, osiągnięcie celu), poprzez postrzeganie przez nich ich efektywności jako zdolności, kompetencji do radzenia sobie ze złożonymi i trudnymi zadaniami, poprzez indywidualną i wspólną refleksję nad osiągniętymi wynikami właśnie z punktu widzenia sukcesu i wzrostu poczucia własnej wartości oraz poczucia własnej wartości poprzez poczucie pokonywania trudności.

Dlatego w nowych warunkach działania, gdy organizacje edukacyjne stają przed tak szeroko zakrojonymi zadaniami wprowadzenia Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego, konieczne

Można skutecznie, a to oznacza, uwzględniając zrozumienie zadań i wszelkich możliwości, połączyć potencjał zasobów administracyjnych i motywacyjnych organizacji w celu stworzenia warunków dla zaangażowania każdego uczestnika w osiąganie celów organizacji. cała organizacja edukacyjna.

Literatura i webliografia

1. Asmolov A.G. Poza świadomością: problemy metodologiczne psychologii nieklasycznej. M.: Smysł, 2002. - s. 320.

2. Asmolov A.G. Psychologia osobowości: zasady ogólnej analizy psychologicznej. M.: Smysł, 2001. - 416 s.

3. Asmolov A.G. Opracowanie zasad działania systemu. [Zasoby elektroniczne] Osobista strona internetowa firmy A.G. Asmolova - Tryb dostępu. - Adres URL: http://asmolovpsy.ru/ru/ideas/121

4. Gordeeva T.O. Motywacja osiągnięć: teorie, badania, problemy // Współczesna psychologia motywacji / wyd. TAK. Leontyjew. M.: Smysl, 2002. - s. 47-102.

5. Drucker, Peter, F. Encyklopedia zarządzania. Za. z angielskiego M.: Wydawnictwo Williams, 2004. - 432 s.

6. Evenko L. I. Zarządzanie na progu XXI wieku: artykuł wprowadzający // Meskon M., Albert M., Khedouri F. Podstawy zarządzania. M.: Wydawnictwo „Delo”, 2002. – s. 5-17.

7. Motywacja i aktywność / X. Heckhausen. wydanie 2. Petersburg: Piotr; M.: Smysł, 2003. - 860 s.

8. Psychologia ogólna. Psychologia motywacji i emocji: kompleks edukacyjno-metodyczny dla specjalności 030301.65 Psychologia / Autorzy - kompilatorzy N.V. Zotkin, M.E. Serebryakowa. Samara: Wydawnictwo Universgroup, 2007. - 196 s.

9. Hodkinson Gerard P., Sparrow Paul R. Organizacja kompetentna: analiza psychologiczna procesu zarządzania strategicznego. Za. z angielskiego Wydawnictwo Centrum Humanitarne, 2007. - 392 s.

10. Elkonin D. B. Wybrane prace psychologiczne. M.: Pedagogika, 1989. - s. 499. [Zasoby elektroniczne] Biblioteka Cyfrowa Moskiewski Uniwersytet Psychologiczno-Pedagogiczny - Tryb dostępu. - Adres URL: http://psychlib.ru/mgppu/eit/EIT-001-.htm

Formularz kontrola	Rodzaje materiałów oceniających
		Próba 3	Opracowanie treści praktycznych działań zarządczych kierownika organizacji edukacyjnej w warunkach realizacjiFederalny stanowy standard edukacyjny Zmiany w polityce oświatowej państwa – zatwierdzenie nowego Regulaminu Modelowego Przedszkolnej Placówki Oświatowej, wdrożenie Prawo federalne Narodowa Doktryna Wychowania w Federacji Rosyjskiej do roku 2025 „O wychowaniu” ma na celu dynamiczny rozwój edukacji dzieci w wieku przedszkolnym. Cele określone w tych dokumentach skupiają się na wspieraniu rodziny, macierzyństwa i dzieciństwa, w tym wspieraniu i rozwijaniu sieci placówek oświatowych, poszerzaniu zakresu usług edukacyjnych oraz włączaniu nowych form kształcenia ogólnego w proces pedagogiczny. Nowoczesna placówka edukacyjna musi nie tylko dostosowywać się do stale zmieniających się warunków otoczenia zewnętrznego, zachowując swoją konkurencyjność, ale także współdziałać z nim, wykorzystując potencjał edukacyjny i zdrowotny społeczeństwa, przyciągając szerokie kręgi zainteresowanej populacji do działalności oświatowej. instytucja. W ostatnim czasie systematycznie rośnie zainteresowanie systemem oświaty ze strony państwa, organizacji publicznych i mediów. Nauczyciele instytucji edukacyjnych muszą dbać o jego jakość. Jakość muszą zapewnić nie tylko nowe programy i standardy, ale także nowy personel. Zadania poprawy jakości i modernizacji szkoły edukacja edukacyjna sugerować: projektowanie innowacyjnych typów instytucji edukacyjnych, różnych form interakcji ze społeczeństwem; zmienność usług edukacyjnych z uwzględnieniem zainteresowań i potrzeb ludności; nowe formy interakcji z uczniami i ich rodzicami jako równorzędnymi podmiotami procesu edukacyjnego. Nastawienie rozwojowe to nowoczesna strategia nauczania i wychowania dzieci w wieku szkolnym. Dziś priorytetem jest rozwój ucznia, dzięki czemu proces zdobywania wiedzy, umiejętności i zdolności staje się bardziej efektywny. Istotą edukacji rozwojowej jest ukierunkowanie procesu pedagogicznego na potencjalne możliwości uczniów i ich realizację. Nowoczesne szkolne instytucje edukacyjne zwracają się dopomysły: transformacja przestrzeni edukacyjnej; projektowanie innowacyjnych form edukacji szkolnej; korzystanie z indywidualnej ścieżki edukacyjnej dziecka; podniesienie kompetencji rodziców; rozwój kadry nauczycielskiej jako unikalnego systemu pedagogicznego. W nauce i praktyce pedagogicznej rośnie dążenie do ujęcia holistycznego procesu pedagogicznego z perspektywy nauk o zarządzaniu, nadania mu ścisłego, naukowego charakteru. Prawdą jest, że wielu badaczy krajowych i zagranicznych twierdzi, że zarządzanie jest realne i konieczne nie tylko w obszarze procesów techniczno-produkcyjnych, ale także w obszarze złożonych systemów społecznych, w tym pedagogicznych. Zarządzanie placówką edukacyjną – zestaw połączony cyklicznie powtarzające się procesy opracowywania i wdrażania decyzji mających na celu stabilne funkcjonowanie i efektywny rozwój instytucji edukacyjnej. Dyrektor Departamentu Edukacji Ogólnej Ministerstwa Edukacji i Nauki Rosji ElenaLeonidovna Nizienko zaleca, aby dyrektorzy placówek oświatowych, aby nadążać za zmianami, jakie przygotowuje państwo i realia życia: Przede wszystkim miej świadomość stopnia odpowiedzialności za siebie profesjonaly rozwój. Udoskonalaj swoje umiejętności na wszystkie dostępne sposoby i stale się ucz; Po drugie, poznaj ramy regulacyjne, które dość się rozwijają szybko; Po trzecie, umieć i chcieć zastosować nową wiedzę i kompetencje w praktyce; Poza tym kochaj swój zawód, swoją pracę. Podstawy zarządzania szkolna placówka oświatowa Reformowanie struktur zarządzania i kształtowanie nowych relacji gospodarczych determinuje styl zarządzania kierownictwo w nowoczesnych warunkach. Zarządzanie w ogóle oznacza działania mające na celu podejmowanie decyzji, organizowanie, kontrolowanie, regulowanie zarządzanego obiektu zgodnie z zadanym celem, analizowanie i podsumowywanie wyników w oparciu o wiarygodne informacje. Celem zarządzania placówką edukacyjną jest zapewnienie jej optymalnego funkcjonowania w celu osiągnięcia efektywności procesu edukacyjnego przy jak najmniejszym nakładzie czasu i wysiłku. Menedżerskie podstawy działalności instytucji edukacyjnych są warunkiem osiągnięcia zaplanowanych efektów kształcenia i mechanizmem realizacji celów taktycznych. Idea budowy ram zarządzania wiąże się z takimi aspektami zarządzania jakością edukacji szkolnej, jak identyfikacja kryteriów jakości, zapewnianie jej i zarządzanie nią. Menedżerskie podstawy rozwoju instytucji edukacyjnych pozwalają na: Racjonalnie i szybko identyfikuje i analizuje obszary problemowe w działalności placówki wymagające integracji nauczycieli; W zależności od zidentyfikowanych problemów zaplanować złożone technologie w celu ich optymalizacji; Zorganizować i wdrożyć system środków mających na celu przezwyciężenie zidentyfikowanych problemów; Szybkie i elastyczne monitorowanie i ocena wyników działań zarządczych w oparciu o opracowane standardy; Reguluj i koryguj luki i niedociągnięcia na linii cel-rezultat, a także proces rozwoju samej instytucji. Działania zarządcze wymagają od kierownika placówki oświatowej ciągłej analizy stanu rzeczy, rozwiązywania obiektywnie postawionych zadań i całkowicie zależą od poziomu jego kultury zarządzania. Jednym z elementów kultury zarządzania dyrektora placówki oświatowej są jego kompetencje, które determinują przede wszystkim skuteczność podejmowanych przez niego decyzji oraz umiejętność ich realizacji. Skuteczność decyzji zarządczych zależy od poziomu profesjonalizmu i umiejętności menedżera. Im wyższy profesjonalizm kierownika placówki oświatowej, tym skuteczniejsze podejmuje decyzje i tym większy jest odsetek decyzji prowadzących do osiągnięcia jego celów. Ponadto bezpośrednie kierowanie działalnością placówki oświatowej wymaga od kierownika placówki prowadzenia powiązanych ze sobą działań mających na celu kształtowanie i wykorzystywanie zasobów placówki dla osiągnięcia jej celów. Mechanizm zarządzania problemem podnoszenia jakości kształcenia w placówkach oświatowych powinien zapewniać: Po pierwsze, przewidywanie, identyfikacja i diagnoza problemów w przypadku zmiany warunków zewnętrznych i wewnętrznych; Po drugie, związek tego problemu z celami strategicznymi i taktycznymi; Po trzecie, analiza problemu i przygotowanie decyzji zarządczych; Po czwarte, określenie mechanizmu wdrażania decyzji i wskazanie konkretnych wykonawców. Aby ten mechanizm zapewnił rozwiązanie problemu, konieczne jest stworzenie pola informacyjnego o stanie rzeczy w placówce edukacyjnej. Skuteczność zarządzania jako całości zależy od stopnia wiarygodności i kompletności dostępnych informacji, czego jednym z warunków jest doskonalenie systemu wsparcia informacyjnego. W kontekście coraz większego udziału decyzji strategicznych w strukturze działań zarządczych dyrektora placówki oświatowej istnieje potrzeba nie tylko monitorowania stanu systemu całej placówki oświatowej, ale także zapewnienia wszystkim uczestnikom procesu pedagogicznego proces informacyjny w celu realizacji funkcji zarządczych, ale także konieczność szczególnej analizy potrzeb informacyjnych instytucji. Tylko przejrzysta organizacja zarządzania może stworzyć system niezbędnych relacji zawodowych, określić miejsce i rolę każdego członka zespołu w osiąganiu celów. Funkcje zarządzania to obszary działalności zarządczej, które łączą procesy komunikacyjne (komunikacja, wymiana informacji) i podejmowanie decyzji. Współczesny badacz problemu L.I. Lukina wymienia następujące główne funkcje zarządzania: planowanie – określenie, jakie powinny być cele instytucji edukacyjnej i co należy zrobić, aby je osiągnąć; organizacja - stworzenie określonej struktury działań zarządczych, która koordynuje proces rozwiązywania różnorodnych zadań w celu osiągnięcia celów; motywacja – zachęcanie wszystkich uczestników procesu edukacyjnego do wspólnej pracy na rzecz osiągnięcia głównych celów instytucji edukacyjnej; kontrola – pomiar i ocena tego, co zostało osiągnięte, porównanie tego, co zostało osiągnięte z oczekiwanymi wynikami i ich korekta. W literaturze pedagogicznej analiza jako jedna z funkcji zarządzania jest szeroko uznawana przez wielu autorów. Jurij Anatoliewicz Konarzhevsky podkreśla: „Zarządzanie naukowe można zapewnić pod warunkiem jego wysokiego poziomu analitycznego. Celem funkcji analizy pedagogicznej jest zapewnienie głębi poznawczego aspektu zarządzania szkołą, jako najważniejszego czynnika efektywności tego procesu. Rozróżnia koncepcje kontroli i analizy pedagogicznej w oparciu o różne cele i cele tego typu działań: „Jeśli kontrola zapewnia pewne warunki realizacji poznania w procesie zarządzania, to analiza i analiza pedagogiczna w ogóle przeprowadzają samowiedzę . Celem analizy pedagogicznej jest zapewnienie głębi poznawczego aspektu zarządzania szkołą, jako najważniejszego czynnika efektywności tego procesu. Wasilij Aleksandrowicz Suchomlinski, mówiąc o działalności dyrektora szkoły, widział w analizie pedagogicznej „pierwszy krok mądrości pedagogicznej, podstawę doświadczenia pedagogicznego lidera”. Pisał: „Umiejętność analizowania, uogólniania i stosowania uogólnień jako narzędzia mistrzostwa i podejścia do konkretnych zjawisk jest samą istotą przywództwa pedagogicznego”. Albina Nikołajewna Trojan identyfikuje następujące koncepcje systemu analizy pedagogicznej: obserwacje procesu pedagogicznego, kontrolę pracy edukacyjnej i samą analizę pedagogiczną. „Przez obserwację rozumiemy celowe postrzeganie głównych elementów procesu pedagogicznego w celu uzyskania informacji o stanie i postępie poszczególnych parametrów pracy wychowawczej. Kontrola jest funkcją zarządzania, która stwierdza i mierzy poziom poszczególnych parametrów procesu pedagogicznego zgodnie z wymogami regulacyjnymi. Kontrola ma na celu gromadzenie, systematyzowanie i przechowywanie informacji o stanie pracy edukacyjnej. Analiza pedagogiczna jest funkcją zarządczą mającą na celu badanie procesu pedagogicznego, jego obiektywną ocenę, identyfikację przyczyn determinujących poziom pracy edukacyjnej, a następnie opracowanie na tej podstawie zaleceń dotyczących ulepszenia procesu pedagogicznego placówki przedszkolnej. Analizę pedagogiczną przeprowadza się na podstawie danych obserwacyjnych i kontrolnych.” Wszystkie te etapy mają na celu proces pedagogiczny i realizowane są w trakcie zajęć. Czym jest analiza pedagogiczna, jakie jest jej miejsce w zarządzaniu placówkami oświatowymi? Rozpatrując zarządzanie placówkami oświatowymi od strony merytorycznej, można sobie wyobrazić je jako celowe działanie regulujące proces pedagogiczny. W swojej formie zarządzanie placówką edukacyjną to analiza informacji wewnętrznych, której technologia składa się z trzech etapów: zbierania danych o stanie procesu edukacyjnego, ich rozpatrywania i znajdowania sposobów wyeliminowania zidentyfikowanych niedociągnięć. Klasyfikacja Yu.A. Konarzhevsky'ego opiera się na treści typów analiz i wewnętrznych powiązaniach między nimi, a także takich cechach, jak przedmiot (co jest analizowane), podmiot (kto analizuje), cele (dlaczego to jest analizowane). analizowane), powtarzalność (jak często jest analizowane). W odniesieniu do instytucji edukacyjnych rozróżnia się analizę pełną i lokalną pod względem objętości (analiza pracy instytucji edukacyjnej jako całości oraz analiza lokalna pracy klasy metodologicznej lub analiza pracy klasy przygotowawczej grupa szkolna). W zależności od treści analiza może być kompleksowa – analiza pracy za rok, tematyczna – według sekcji oraz parametryczna, gdy proces pedagogiczny oceniany jest według indywidualnych parametrów. Przez powtarzalnośćwyróżnia się okresowo powtarzane lub epizodyczne, jednorazowe i stałe (operacyjne lub bieżące) typy analiz. W ramach analizy epizodycznejA.N. Troyan rozumie analizę poszczególnych elementów, epizodów procesu pedagogicznego, ograniczonych w czasie przez codzienną rutynę i dostępnych jednorazowej obserwacji. Analiza tematyczna– jest to analiza realizacji w toku pracy wychowawczej w długim okresie czasu określonego zadania wychowania przedszkolaka oraz analiza stanu różne rodzaje zajęcia: zabawa, praca. Analiza końcowa jest analizą pedagogiczną pracy całej placówki przedszkolnej w długim okresie: kwartału, półrocza, roku. Taka analiza ma na celu wynik, a nie przebieg procesu pedagogicznego. PrzedmiotyAnalizę pedagogiczną może przeprowadzić kierownik placówki oświatowej, jego zastępca, nauczyciel prowadzący samoanalizę oraz organizacje społeczne. Analizę pedagogiczną można przeprowadzić w celu: Definicje efektywności zarządzania. Ocena jakości edukacji możliwa jest według następujących kryteriów: efektywność pracy metodycznej, racjonalność czasu poświęconego na jej realizację, jej stymulująca rola w rozwoju samokształcenia nauczycieli i ich kreatywności; Podsumowanie pracy - realizacja programu wg wychowanie fizyczne dzieci; Wyznaczanie nowych celów i wsparcie analityczne przy planowaniu np. nowego roku akademickiego; Uogólnienia innowacyjnych doświadczeń pedagogicznych; Określanie poziomu wiedzy dzieci, ich wychowania; Poziom pracy pedagogicznej z dziećmi; Oceny działalności konkretnego nauczyciela. Z kolei kontrola jest jedną z funkcji zarządzania. Służy jako środekwdrażanie informacji zwrotnej, stanowi podstawę podejmowania decyzji zarządczych, pozwala na szybkie usprawnienie ich realizacji w celu skutecznej realizacji podjętych decyzji. W literaturze naukowej różni autorzy przywiązują dużą wagę do tej ważnej funkcji działalności zarządczej. Istotę pojęcia „monitoring” definiuje się w publikacjach referencyjnych i literaturze pedagogicznej następująco: Radziecki słownik encyklopedyczny stwierdza: „Monitorowanie oznacza obserwację, ocenę i przewidywanie stanu środowisko w połączeniu z działalność gospodarcza osoba" ; Współczesny słownik ekonomiczny nazywa monitoringiem – „(z łac. monitor – przypominanie, nadzorowanie) – ciągłe monitorowanie obiektów gospodarczych, analiza ich działalności jako integralna część zarządzania”; We współczesnym słowniku wyrazów obcych „monitoring” definiuje się jako: 1) stałe monitorowanie dowolnego procesu w celu ustalenia jego zgodności z pożądanym rezultatem lub założeniami wstępnymi; 2) obserwacji, oceny i prognozy stanu środowiska w związku z działalnością gospodarczą człowieka. Monitorowanie procesu edukacyjnego V.P. Simonov nazywa ciągłe monitorowanie postępów, wyników i efektywności procesu edukacyjnego w oparciu o wykorzystanie technologii komputerowej do gromadzenia i przetwarzania otrzymywanych informacji na jego temat; S.G. Molchanov podaje następującą definicję: „Monitoring oświatowy to system organizowania, gromadzenia, przechowywania, przetwarzania i rozpowszechniania informacji o funkcjonowaniu systemu oświaty, zapewniający ciągłe monitorowanie jego stanu i prognozowanie jego rozwoju, z uwzględnieniem uzyskanych wyników. Wskaźniki służące do śledzenia procesów mających istotny wpływ na przebieg działań pedagogicznych (menedżerskich) posiadają specyficzną technologię monitorowania (test, ankieta, wybór socjometryczny, analiza atrybutów itp.), konkretnego urzędnika przeprowadzającego monitorowanie, ilość i rodzaj otrzymywanych informacji , trajektorię jego ruchu i przykład decyzji zarządczej. W ramach monitoringu prowadzona jest identyfikacja i ocena zrealizowanych działań pedagogicznych. Jednocześnie przekazywana jest informacja zwrotna informująca o zgodności rzeczywistych wyników systemu pedagogicznego z jego ostatecznymi celami. Powszechną sytuacją jest to, że cele ostateczne zawsze nie odpowiadają założonym i zaplanowanym (w takim czy innym stopniu). Zadanie polega właśnie na właściwej ocenie stopnia, kierunku i przyczyn odchyleń.” Monitoring w placówkach oświatowych jest koncepcją systemową, obejmującą wszystkie aspekty działalności i związaną z oceną stanu zdrowia uczniów, ich rozwoju intelektualnego, moralnego i estetycznego.W pracy placówki przedszkolnej istnieje potrzeba podsumowywania osiągnięć, tj. podsumowywanie wyników dotyczących różnych zagadnień (raport roczny, audyty tematyczne, samoanaliza dotycząca certyfikacji itp.). Zestawem narzędzi jest tutaj monitorowanie. Aby monitoring stał się realnym czynnikiem zarządzania, należy go zorganizować, reprezentując pewien system działania. Organizacja monitoringu wiąże się z określeniem i wyborem optymalnego połączenia różnych form, rodzajów i metod monitoringu, z uwzględnieniem specyfiki konkretnej sytuacji edukacyjno-pedagogicznej. Rozpatrując kontrolę jako rodzaj działalności zarządczej, T.N. Shamova zauważa, że ​​„kontrola pozwala gromadzić dane o wynikach procesu pedagogicznego, rejestrować pojawiające się odchylenia od zaplanowanych zadań i identyfikować obecność najlepszych praktyk. Innymi słowy, kontrola jest głównym źródłem informacji umożliwiających podejmowanie decyzji zarządczych.” Kontrola polega na identyfikowaniu odchyleń rzeczywistych wyników od zamierzonych celów. MM. Potasznik i V.S. Lazarev argumentuje, że „dzięki kontroli zarządzanie nabywa zasadniczo ważny element, bez którego nie może istnieć – informację zwrotną. Kontrola sprawia, że ​​zarządzanie jest „wzrokowe” i wrażliwe na zmiany.” Tretiakow definiuje kontrolę „jako profesjonalną usługę technologiczną w różnych jej formach i metodach (metodach, środkach, interakcjach), która zapewnia informację zwrotną i jest najważniejszym źródłem informacji niezbędnych do pomyślnego funkcjonowania systemu sterowania jako całości”. Analizując współczesne trendy w organizacji i prowadzeniu kontroli w placówkach oświatowych, badania A.N. mają fundamentalne znaczenie dla zrozumienia pojęcia kontrola zarządcza. Troyana, który postrzegał go jako „proces monitorowania i regulowania różnego rodzaju działalności placówki oświatowej w celu zapewnienia realizacji zadań organizacyjnych”. Zatem w procesie zarządzania kontrola pełni następujące funkcje: Pozwala rozwijać to, co zostało osiągnięte i przyczyniać się do osiągnięcia celów instytucji edukacyjnej; Pełni funkcję sprzężenia zwrotnego pomiędzy układem sterowania a elementami układu sterowanego; Zwiększa stabilność i efektywność samego zarządzania; Pozwala zapobiegać sytuacjom kryzysowym w działalności placówki oświatowej. System kontroli zarządczej obejmuje trzy główne typy: wstępny, bieżący, ostateczny. Klasyfikacja rodzajów monitoringu Powody Klasyfikacja	Rodzaje monitoringu
1. Według skali celów edukacyjnych	strategiczny	taktyczny	operacyjny
2. Według etapów szkolenia	wejście lub kwalifikacyjny	edukacyjne lub mediator	dzień wolny lub ostatni
3. Według zależności od czasu	z mocą wsteczną	ostrzeżenie lub prowadzący	aktualny
4. Według częstotliwości procedur	jeden raz	okresowy	systematyczny
5. Przez pokrycie obiektu obserwacji	lokalny	wybór osobisty	solidny
6. Według form organizacyjnych	indywidualny	Grupa	czołowy
7. Według form przedmiot relacji podmiotowych	zewnętrzne lub społeczne	wzajemne kontrola	introspekcja
8. Według użytego narzędzia	standaryzowane	niestandardowe standaryzowane	matryca

Stale usystematyzowane informacje o wynikach procesu pedagogicznego pozwalają na:

stworzyć bank informacji;

Podsumować;

zarys perspektywy;

określić kierunek działań nauczycieli.

Podstawowe idee monitoringu pedagogicznego:

identyfikacja cech rozwojowych dzieci do późniejszego uwzględnienia przy planowaniu i prowadzeniu procesu edukacyjnego;

identyfikacja negatywnych trendów rozwojowych w celu określenia potrzeby dalszych pogłębionych badań;

identyfikowanie zmian w rozwoju dzieci w celu określenia efektywności działań dydaktycznych.

Zasady monitoringu pedagogicznego:

charakter naukowy, który polega na organizacji śledzenia o charakterze naukowym, opartego na prawach wiedzy psychologiczno-pedagogicznej oraz zarządzaniu jakością edukacji w placówkach oświatowych;

ciągłość, wdrażanie idei ciągłej oceny i samooceny jakości procesu edukacyjnego w placówkach wychowania przedszkolnego na wszystkich jego etapach i poziomach;

predykcyjność, która polega na określeniu oczekiwanych rezultatów według wybranych kryteriów, przewidywaniu możliwych konsekwencji: pogorszenia lub poprawy jakości edukacji (budowanie predykcyjnego modelu jakości edukacji w placówkach oświatowych);

dynamizm, wymagający ciągłego dostosowywania technologii, metod i środków monitorowania działań w związku ze zmianami w systemie przedszkolnym;

interdyscyplinarność, dostarczająca rozwiązań problemów jakości edukacji i jej oceny z perspektywy zintegrowanej metodologii, pozwalającej na uzyskanie całościowej informacji o jakości edukacji w placówkach oświatowych;

humanizacja, która definiuje nowe podejście do oceniania i działań oceniających, ustanawiające postawę szacunku wobec osobowości dziecka, nauczyciela, rodzica, jego zainteresowań, praw i obowiązków; kształtowanie postrzegania i kreowanie oceniania jako najważniejszego bodźca do edukacji, samorozwoju, samostanowienia i samorealizacji w procesie ich realizacji;

kolegialność, która wymaga zaangażowania wszystkich podmiotów procesu edukacyjnego, integracji wysiłków menedżerów różnych szczebli w organizowaniu monitorowania jakości edukacji.

Do funkcji monitorowania jakości edukacji zalicza się:

zintegrowany, zapewniający kompleksowy opis jakości edukacji;

diagnostyczne, pozwalające na obiektywną ocenę jakości procesu edukacyjnego;

ekspert, pozwalający na badanie (samokontrolę) stanu jakościowego procesu edukacyjnego;

informacyjny, będący sposobem systematycznego pozyskiwania istotnych (związanych ze sprawą) i aktualnych (rzetelnych) informacji o stanie jakości kształcenia w placówkach oświatowych;

pragmatyczny, pozwalający na wykorzystanie informacji monitoringowych do podejmowania terminowych, obiektywnych decyzji mających na celu osiągnięcie wysokiej jakości usług edukacyjnych w placówkach oświatowych.

Warunkiem niezbędnym do zapewnienia wysokiej jakości monitoringu jest jego stabilność, długoterminowość i niezawodność.

Osobliwość nowoczesny system edukacji to gwałtowny wzrost przepływów informacji do przodu i do tyłu w całym pionie zarządzania.

Tradycyjne formy pracy z informacją praktycznie odeszły do ​​lamusa i pod tym względem nie ma alternatywy dla wykorzystania technologii komputerowych do celów zarządczych.

Przechowywanie, przetwarzanie, odbieranie, przesyłanie, analizowanie informacji, ograniczanie przepływu dokumentów w sieciach komputerowych stanowi szansę na przyspieszenie procesu zarządzania i, ogólnie rzecz biorąc, zwiększenie jego efektywności.

Istotą informatyzacji zarządzania placówką edukacyjną jest proces informacyjnego wspomagania działań zarządczych w oparciu o aplikację wyposażenie komputera i środków komunikacji w celu optymalizacji funkcjonowania systemu pedagogicznego, rozwijania jego potencjału i poszerzania możliwości realizacji porządków społecznych.

Działalność instytucji edukacyjnych zależy bezpośrednio od tego, w jakim stopniu dyrektor i jego zastępcy posiadają informacje, jak szybko mogą je przetworzyć i przekazać te informacje uczestnikom procesu edukacyjnego.

Wykorzystanie technologii informacyjno-komunikacyjnych pozwala znacząco podnieść jakość i kulturę działań zarządczych oraz stworzyć rezerwy do pracy w trybie rozwojowym.

Wprowadzenie ICT w obszarze zarządzania pozwala na zwiększenie wskaźników takich jak:

Oszczędność kosztów pracy i czasu;

Zwiększanie świadomości stanu zarządzanego systemu;

Skuteczność podejmowania decyzji zarządczych.

W tej chwili wszyscy członkowie administracji muszą posiadać komputer i mieć go do użytku osobistego oraz mieć dostęp do Internetu. Obecnie poczta e-mail to najszybszy sposób wysyłania wiadomości tekstowych lub plików zawierających grafikę, zdjęcia i inne rodzaje informacji. Pozwala nawiązać kontakty z różnymi strukturami edukacyjnymi oraz innymi instytucjami i organizacjami, zwiększyć efektywność pracy z przychodzącą dokumentacją, podczas wykonywania poleceń, instrukcji, raportów i innych dokumentów. Za pośrednictwem poczty elektronicznej kierownik placówki edukacyjnej ma możliwość przesyłania różnych dokumentów i komunikowania się z rodzicami.

Dodatkowo cały proces zarządzania przesiąknięty jest informacją stanowiącą podstawę podejmowania decyzji i opiera się na operacyjnej pracy z dokumentami, w których jest to zapisane. Dlatego też informacyjno-dokumentacyjne wspomaganie zarządzania (papierkową robotą) instytucją uważane jest dziś za najważniejszą funkcję usługową zarządzania. Szybkość i optymalność wyboru rozwiązania, dostarczenia go wykonawcy, terminowa kontrola nad realizacją i ostatecznie osiągnięcie efektu w działaniach instytucji zależą od jej racjonalnej organizacji.

Formularz

kontrola

Rodzaje materiałów oceniających

Próba 4

Projekt nr 2.

Opracowywanie decyzji zarządczych w warunkach niepewności i ryzyka

Ważna cecha procesów polega na konieczności uwzględnienia wpływu niepewnych czynników i rozważenia wszystkich możliwych konsekwencji przedstawionych do wyboru alternatyw. W związku z tym opracowanie modeli ma ogromne znaczenie praktyczne . Modele te zapewniają strukturyzację i przetwarzanie informacji o rozwiązywanym problemie, a tym samym przynajmniej częściowo kompensują niekompletność danych wyjściowych, którymi dysponuje menedżer.
Jednak zalecenia dot uzyskane za pomocą modeli formalnych można uwzględnić jedynie w przypadkach, gdy założenia leżące u podstaw tych modeli odpowiadają rzeczywistemu charakterowi i źródłu niepewności.
Aby ustalić tę zgodność, konieczne jest zrozumienie charakteru i różnorodności wpływających niepewności
do organizacji i powiązane , szansa i niebezpieczeństwo. Praca ta poświęcona jest badaniu zagadnień metodologicznych, analizie wpływu otoczenia zewnętrznego na funkcjonowanie organizacji, w tym na opracowywanie i wdrażanie decyzji zarządczych.

Ponieważ podejmowane decyzje zarządcze są zawsze rzutowane na przyszłość, decydent w momencie podejmowania decyzji nie może wiedzieć z całkowitą pewnością, jak rozwiną się wydarzenia i jak zmieni się sytuacja. Innymi słowy, w momencie podejmowania decyzji zarządczej istnieje istotny element niepewności i ryzyka.
Oznacza to, że dla pomyślnego funkcjonowania organizacji, zwłaszcza przy zmieniającym się otoczeniu zewnętrznym i środowisko wewnętrzne konieczna jest skuteczna informacja zwrotna.
Opracowywanie decyzji zarządczych, a przede wszystkim strategicznych decyzji zarządczych, rozpoczyna się od analizy otoczenia, w którym organizacja funkcjonuje i w którym się znajduje makrośrodowisko, bezpośrednie otoczenie i środowisko wewnętrzne.
Do głównych czynników determinujących stan otoczenia zewnętrznego zalicza się stan gospodarki, regulacje prawne, procesy polityczne, społeczne i kulturowe elementy społeczeństwa, środowisko i zasoby naturalne itp.
NA Bezpośredni wpływ wywiera otoczenie, w tym konsumenci produktów organizacji, dostawcy, konkurenci i rynek pracy.
Wśród wewnętrznych czynników środowiskowych wpływających , obejmują zasoby ludzkie, system zarządzania, produkcję, finanse, marketing, kulturę organizacyjną.
Wyniki analiz środowiskowych wykorzystywane są m.in oraz przy wyborze najkorzystniejszego rozwiązania alternatywnego i zarządzaniu postępem jego wdrożenia.
Profesjonalna analiza otoczenia wewnętrznego pozwala nam zidentyfikować wewnętrzne rezerwy organizacji, które można wykorzystać do poprawy efektywności organizacji i zapewnienia jej zrównoważony rozwój, przeprowadzając udane zawody.
Opracowując strategiczne i taktyczne decyzje zarządcze, należy wyjść od celów strategicznych i taktycznych organizacji, które można również podzielić na zewnętrzne i wewnętrzne.
Cele zewnętrzne obejmują cele organizacji, które determinują możliwość jej powołania efektywna interakcja z otoczeniem zewnętrznym, aby zapewnić pożądany sukces gospodarczy, handlowy, finansowy i inny.
Cele wewnętrzne obejmują cele organizacji polegające na zapewnieniu godnych warunków życia swoim członkom, zarówno właścicielom, wyższej kadrze kierowniczej, jak i pracownikom.
Organizacja jest dla nich źródłem dochodu, uzyskania niezbędnych warunków socjalnych, wizerunku itp.
Dalej zgodnie ze schematem blokowym zarządzanie strategiczne Po ustaleniu misji i celów organizacji opracowywane i podejmowane są decyzje strategiczne.
Jak wspomniano powyżej, cele ze względu na ich rolę w procesie zarządzania dzielą się na strategiczne i taktyczne (czyli operacyjne, krótkoterminowe itp.).
Cele strategiczne wyznaczają pożądany stan i interakcję organizacji z otoczeniem zewnętrznym, stan wewnętrzny organizacji, główne kierunki działania i trendy jej rozwoju w perspektywie długoterminowej, zgodnie z jej misją.
Cele taktyczne ustalają pożądany stan i interakcję organizacji z otoczeniem zewnętrznym, funkcjonowanie organizacji w realizacji jej głównych działań, stany wewnętrzne, które określają cele strategiczne organizacje.
Analiza otoczenia zewnętrznego i wewnętrznego, trendów w ich rozwoju, potencjalnych potrzeb i potencjalnych możliwości stanowi podstawę do opracowania alternatywnych wariantów strategii organizacji, podjęcia decyzji strategicznych i wybrania spośród nich wariantu alternatywnego, który stanie się strategią organizacji na długie lata termin.
Po ustaleniu strategii rozwoju organizacji i podjęciu niezbędnych decyzji strategicznych rozpoczyna się etap jej wdrażania.

Źródła i rodzaje niepewności.
Podejmowanie decyzji w warunkach niepewności.
Niepewność oznacza niekompletność lub niedokładność informacji o warunkach realizacji projektu (decyzji), w tym o kosztach i wynikach z nim związanych. Niepewność związaną z możliwością wystąpienia niekorzystnych sytuacji i konsekwencji powstałych w trakcie realizacji projektu charakteryzuje się koncepcją ryzyka.
Nieoczekiwane sytuacje, które pojawiają się w działalności zarządczej, często wymagają pilnych i często nadzwyczajnych działań związanych z ryzykiem. Pojawiające się problemy i ryzyko związane z ich rozwiązaniem mogą mieć charakter wyraźny lub ukryty. Wszystko zależy od napływających informacji. W pierwszym przypadku jest bardziej wyraźny, w drugim słabo sygnalizuje zbliżające się niebezpieczeństwo. Bardzo ważne jest, aby nie ignorować sygnałów, ale wzmocnić monitorowanie przebiegu wydarzeń.
Wiadomo, że rozróżnia się je według kryterium pewności informacji
decyzje podjęte pod warunkami:
a) pewność,
b) pewność probabilistyczna (ryzyko),
c) w warunkach niepewności (niewiarygodności).
Jeśli decyzja zostanie podjęta w warunkach pewności (rzetelności), wówczas efektywność rozwoju wzrasta, a koszty wyboru odpowiedniej opcji maleją. Zaleta takiej sytuacji: wszystkie zmienne do obliczeń wprowadza sam podmiot kontroli w tym samym stanie warunków obiektywnych (obiektu).
W praktyce często zdarzają się przypadki braku całkowitej pewności sytuacji. Następnie jego elementy wyodrębnia się z ogólnego kontekstu według stopnia ich pewności. Jeżeli decyzja podejmowana jest w warunkach ryzyka (mierzalnej niepewności), to poprzez wprowadzenie szacunków probabilistycznych, niepewność ulega znacznemu zmniejszeniu.
Można przewidzieć wahania zmiennych charakteryzujących stan warunków obiektywnych. Ryzyko jest możliwe błędy przy ocenie stopnia prawdopodobieństwa wystąpienia warunków (zdarzeń). Dlatego opierają się nie tylko na kalkulacjach, ale także na doświadczeniu, intuicji i sztuce przywództwa. Cechy te są szczególnie potrzebne przy opracowywaniu decyzji w warunkach niepewności, gdy nie da się określić prawdopodobieństwa zdarzeń i potencjalnych wyników. Dzieje się to pod wpływem nowych, złożonych czynników, które trudno uwzględnić.
Istota niepewności objawia się w tym, że w obecności
nieograniczona liczba stanów warunków obiektywnych, ocena prawdopodobieństwa wystąpienia każdego z tych stanów jest niemożliwa ze względu na brak metod oceny. Kryterium wyboru decyzji w tych okolicznościach wyznaczają skłonności i subiektywna ocena decydenta. Zadanie sprowadza się do zmniejszenia niepewności poprzez sprowadzenie jej do warunków ryzyka. Pewną rolę pełni zadawanie pytań:
1. Jak duża jest niepewność?
2. Co należy zrobić, aby go zmniejszyć?
3. Jakie są koszty jego ograniczenia?
4. Jaki jest stopień niepewności podczas wdrożenia?
jakiś kurs?

Ostatnie słowo pozostaje w rękach lidera, choć nie jest ono wykluczone
omawianie problemów ze współpracownikami, ekspertami, przedstawicielami organów publicznych. Ważna jest rola zdolności heurystycznych decydenta. Często takie decyzje muszą być podejmowane w szybko zmieniającym się (ekstremalnym) środowisku. Są one najbardziej typowe dla systemów społeczno-gospodarczych, środowisk politycznych i opartych na wiedzy.
W procesie decyzyjnym powstają różne rodzaje niepewności w zależności od przyczyn jej wystąpienia. W szczególności niepewność wyróżnia się:
- ilościowy, ze względu na znaczną liczbę obiektów lub elementów sytuacji;
- informacyjne, spowodowane brakiem informacji lub jej niedokładnością z przyczyn technicznych, społecznych lub innych;
- koszt, wynikający z pewności, że płatność jest zbyt droga lub niedostępna;
- profesjonalny w konsekwencji niedostatecznego profesjonalizmu decydenta;

Restrykcyjne (spowodowane ograniczeniami w sytuacji podejmowania decyzji, na przykład ograniczeniami czasowymi itp.);
- otoczenie zewnętrzne związane z jego zachowaniem lub reakcją konkurenta na proces decyzyjny.
Aby uwzględnić niepewność i czynniki ryzyka przy ocenie efektywności projektu, wykorzystuje się wszystkie dostępne informacje o warunkach jego realizacji, w tym także te, które nie są wyrażone w formie praw probabilistycznego rozkładu. Można zastosować trzy następujące metody (w kolejności rosnącej dokładności):
kontrola stabilności;
dostosowanie parametrów projektu i standardów ekonomicznych;
sformalizowany opis niepewności.

Metoda badania stabilności przewiduje opracowanie scenariuszy realizacji projektu w warunkach najbardziej prawdopodobnych lub „najniebezpieczniejszych” dla dowolnego uczestnika.
Projekt uznaje się za trwały i skuteczny, jeżeli we wszystkich rozpatrywanych sytuacjach przestrzegane są interesy uczestników, a ewentualne niekorzystne skutki zostaną wyeliminowane poprzez utworzone rezerwy i rezerwy lub zostaną zrekompensowane wypłatami ubezpieczenia.
Stopień trwałości projektu w odniesieniu do ewentualnych zmian warunków realizacji można scharakteryzować za pomocą wskaźników maksymalnego poziomu wielkości produkcji, cen wytwarzanych produktów i innych parametrów projektu.
Wartość graniczna parametru projektu dla pewnego t-tego roku jego realizacji określa się jako wartość tego parametru w t-ty rok, przy którym zysk netto uczestnika w tym roku staje się zerowy.
Jednym z najważniejszych wskaźników tego typu jest próg rentowności, który charakteryzuje wielkość sprzedaży, przy której przychody ze sprzedaży produktów pokrywają się z kosztami produkcji.
Przy ustalaniu tego wskaźnika przyjmuje się, że koszty produkcji można podzielić na koszty warunkowo stałe (nie zmieniające się wraz ze zmianą wielkości produkcji). Z oraz zmienne warunkowe, które zmieniają się wprost proporcjonalnie do wielkości produkcji V.
Próg rentowności (T B ) określa się ze wzoru

gdzie C jest ceną jednostki produkcji.
Najdokładniejszą (ale i najtrudniejszą z technicznego punktu widzenia) jest metoda sformalizowanego opisu niepewności. Ze względu na najczęściej spotykane rodzaje niepewności przy ocenie projektów inwestycyjnych, metoda ta obejmuje następujące etapy:
opis całego zestawu możliwych warunków realizacji projektu (albo w formie odpowiednich scenariuszy, albo w formie systemu ograniczeń wartości głównych parametrów technicznych, ekonomicznych itp. projektu ) oraz koszty spełniające te warunki (w tym ewentualne sankcje i koszty związane z ubezpieczeniem i rezerwacją), wyniki i wskaźniki wydajności;
przekształcenie wstępnych informacji o czynnikach niepewności w informację o prawdopodobieństwach poszczególnych warunków realizacji i odpowiadających im wskaźnikach wykonania lub odstępach czasu ich zmiany;
określenie wskaźników efektywności projektu jako całości, z uwzględnieniem niepewności warunków jego realizacji – wskaźników oczekiwanej efektywności.
Głównymi wskaźnikami służącymi do porównania różnych projektów inwestycyjnych (opcji projektu) i wyboru najlepszego z nich są wskaźniki oczekiwanego efektu integralnego E płyn chłodzący (ekonomiczne - na poziomie Gospodarka narodowa, komercyjny – na poziomie indywidualnego uczestnika).

Zatem warunki niepewności w podejmowaniu decyzji charakteryzują się brakiem wystarczających informacji dla celowej organizacji działań. Jakość procesu opracowywania decyzji zależy od kompletności uwzględnienia wszystkich czynników wpływających na konsekwencje podejmowanych decyzji. Niepewność można wyeliminować całkowicie lub częściowo na dwa sposoby: poprzez dogłębne przestudiowanie dostępnych informacji lub zdobycie brakujących informacji.
3. Ryzyko i jego odmiany.
W krajowej gospodarce na tym etapie jej rozwoju ryzyko w procesie decyzyjnym jest szczególnie prawdopodobne ze względu na utrzymującą się niepewność sytuacji politycznej, niestabilność otoczenia gospodarczego, brak gwarancji uzyskania oczekiwanego rezultatu oraz zapobieganie stratom. W gospodarce rynkowej pole ryzyka rozszerzyło się niepomiernie, z jednej strony, w związku z pojawieniem się czynników losowych w relacjach konsumentów z producentami oraz innymi elementami otoczenia zewnętrznego.
Z drugiej strony możliwość ryzyka zwiększała prywatna (wspólna) własność przedsiębiorcy obiektów gospodarczych. Dostępność konkurencyjne środowisko stymuluje menedżerów i menedżerów do podejmowania ryzykownych decyzji dotyczących wprowadzenia nowego procesy technologiczne i technologii informacyjnych, wykorzystanie najnowocześniejszego sprzętu, tworzenie nowych produktów itp. Zapewnia to utrzymanie i wzmocnienie ich niszy na rynku, zwiększenie wolumenu sprzedaży, stabilność finansowa. W konsekwencji o charakterze ryzyka w gospodarce rynkowej decydują następujące czynniki:
- ograniczony zakres regulacje rządowe działalność gospodarcza;
- wzmocnienie roli czynników losowych w interakcji przedsiębiorstwa z otoczeniem zewnętrznym;
- własność prywatna (i jej rodzaje) przedsiębiorcy, jej posiadanie, użytkowanie, rozporządzanie;
- konkurencja pomiędzy producentami towarów a innymi podmiotami gospodarczymi;
- kompleksowy charakter ryzyka, rozciągający się na sfery życia społecznego, zarówno produkcyjne, jak i pozaprodukcyjne.
W najszerszym znaczeniu ryzyko to niebezpieczeństwo wystąpienia szkody. Przedmiotem ryzyka przy podejmowaniu decyzji jest utrata zasobów: materialnych, pracy, finansowych, informacyjnych, intelektualnych lub utracony dochód (niższy niż oczekiwano), co oznacza, że ​​w przypadku gdy ryzyko się nie zmaterializuje, decydent może w najgorszym przypadku ponieść stratę wydanych środków (przekracza plan) lub nie uzyskać kwoty oczekiwanych dochodów.
Typowe oznaki sytuacji ryzykownych obejmują:

Wielkość potencjalnej szkody (lub zysku);

Prawdopodobieństwo konsekwencji podjętej decyzji (nieuniknione straty nie stanowią ryzyka);

Alternatywny wybór (podejmować ryzyko lub nie podejmować ryzyka);

Niepewność warunków: im większa, tym większe ryzyko

Umiejętność zarządzania ryzykiem (podejmowanie działań zmniejszających lub zwiększających wielkość lub prawdopodobieństwo wystąpienia szkody);
- nadzieja na sukces.

Istnieje wiele rodzajów zagrożeń. Ryzyko akceptowalne wiąże się z utratą zysku, ryzyko krytyczne wiąże się z utratą przychodów (pełnego kosztu sprzedanych towarów), ryzyko katastroficzne prowadzi do śmierci przedsiębiorstwa na skutek utraty majątku i bankructwa. Źródłem ryzyka przy podejmowaniu decyzji mogą być także cechy psychologiczne menedżera, które w odniesieniu do ryzyka mogą objawiać się w przedziale od reasekuracji (ryzyko bezczynności) po awanturnictwo (działania poza ryzykiem uzasadnionym).
Aby przy podejmowaniu decyzji wyeliminować możliwość awarii lub zapobiec znaczącym szkodom, należy przeprowadzić analizę ryzyka i określić jego konsekwencje. Celem analizy ryzyka jest zapewnienie menedżerom i potencjalnych partnerów niezbędne dane dotyczące możliwości udziału w projekcie oraz zapewnić środki zabezpieczające przed ewentualnymi stratami finansowymi. Analizując ryzyko w procesie decyzyjnym, stosuje się zasady zaproponowane przez amerykańskiego eksperta B. Bermmera:

Straty z tytułu ryzyka są od siebie niezależne;

Strata w jednym kierunku „portfela ryzyka” niekoniecznie zwiększa prawdopodobieństwo straty w innym;

Maksymalne możliwe szkody nie powinny przekraczać możliwości finansowych uczestnika.

Ryzyka dzielą się na dwa typy:

Dynamiczny;

Statyczny.

Ryzyko dynamiczne to ryzyko nieprzewidzianych zmian wartości kapitału trwałego (w wyniku decyzji zarządczych) lub warunków rynkowych i politycznych, które mogą prowadzić zarówno do strat, jak i dodatkowych dochodów.
Ryzyko statyczne to ryzyko utraty majątku rzeczowego w wyniku uszkodzenia mienia, a także utraty dochodów w wyniku niezdolności organizacji. Ryzyko to prowadzi jedynie do strat. W zależności od stosowanej technologii wyróżnia się dwa uzupełniające się rodzaje analizy ryzyka:
- jakościowe;
- ilościowe.

Analiza jakościowa może być stosunkowo prosta, jej głównym zadaniem jest identyfikacja czynników ryzyka, etapów i działań, podczas których powstają.
Analiza ilościowa oznacza numeryczne określenie wielkości poszczególnych ryzyk i projektu jako całości. Wszystkie czynniki, które w taki czy inny sposób wpływają na ryzyko, można podzielić na dwie grupy:

Cel;

Subiektywny.

Do czynników subiektywnych zalicza się czynniki bezpośrednio charakteryzujące daną firmę. Są to potencjał produkcyjny, wyposażenie techniczne, organizacja pracy, produktywność, poziomy specjalizacji, środki ostrożności itp.
Czynniki obiektywne nie są zależne od działalności przedsiębiorstwa (inflacja, konkurencja, kryzysy polityczne i gospodarcze). Eksperci przyznają

że ryzykowne decyzje są determinowane przez środowisko zewnętrzne i indywidualne cechy osobowości. Opinie na temat priorytetu wpływu są podzielone

te czynniki. Tymczasem prawda leży po środku i polega na tym

konieczność uwzględnienia zarówno stanu środowiska zewnętrznego, jak i psychicznego

właściwości decydenta W praktyce podejmowania ryzyka

decyzje opierają się na skali akceptowalnego ryzyka, odzwierciedlającej rodzaj ryzyka i wysokość strat z nim związanych:

Z reguły najbardziej ryzykowne decyzje odpowiadają średniej wartości ryzyka - w granicach 20%, chociaż biorąc pod uwagę specyfikę sytuacji, wybór menedżera może być inny. Niezależnie od szczegółów konkretnej sytuacji, przydatnymi wskazówkami dla menedżerów są:
- nie podejmuj większego ryzyka, niż możesz sobie pozwolić;

Pomyśl o konsekwencjach;

Nie ryzykuj dużo za trochę.

Biorąc pod uwagę ogólne znaczenie wskaźnika prawdopodobieństwa wystąpienia zdarzenia, należy priorytetowo traktować wielkość potencjalnych strat.

Zachowanie kierownicze, gdy
różni się pewnymi szczegółami. Na wstępnym etapie rozpoznawana jest sytuacja ryzykowna i oceniana jest możliwość jej zaakceptowania dla konkretnego menedżera. W drugim etapie oceniany jest stopień ryzyka. Etap trytu charakteryzuje się wyborem działań, które mogą objawiać się zarówno w odniesieniu do otoczenia zewnętrznego, jak i wewnętrznego przedsiębiorstwa. Wpływ na otoczenie zewnętrzne może obejmować wpływ na zachowanie partnerów, gdy i transakcji handlowych. Dostosowanie do ryzyka poprzez wewnętrzny czynnik środowiskowy polega na kolekcjonowaniu Dodatkowe informacje, opracowanie nowych alternatyw, zysk w czasie itp.
Należy pamiętać, że ryzykowne operacje przynoszą więcej
zyski niż ustalone i wypracowane. Dogłębne rozważenie cech sytuacji związanych z niepewnością i ryzykiem pozwala na zastosowanie pewnych technik przy opracowywaniu decyzji zarządczych w tych warunkach.
Zalecane metody kompensacji ryzyka.
Główne metody kompensacji ryzyka we współczesnych działalność przedsiębiorcza Czy:

dywersyfikacja działalności spółki poprzez zapewnienie ujemnej korelacji pomiędzy rentownością a rentownością części realizowanych przez spółkę projektów;

samoubezpieczenie - utworzenie w przedsiębiorstwie specjalnego funduszu rezerwowego i zapewnienie możliwości pokrycia strat kosztem części własnego kapitału obrotowego;

hedging – tworzenie roszczeń i zobowiązań handlowych, kredytowych, walutowych i innych;

ograniczanie poprzez ustalanie maksymalnych kwot wydatków, sprzedaży, kredytu;
różne formy i rodzaje ubezpieczeń, w tym ubezpieczenie odpowiedzialności cywilnej i
reasekuracja odpowiedzialności cywilnej
W artykule zdefiniowano pojęcia „ryzyko” i „niepewność” oraz przedstawiono związek między nimi, który wyraża się wzorem: „niepewność jest warunkiem koniecznym i wystarczającym ryzyka”. Oznacza to, że ryzyko jako możliwość niekorzystnego wyniku powstaje tylko w warunkach niepewności. W warunkach pewności ryzyko nie istnieje niezależnie od oceny skutków rozwiązań alternatywnych. Zatem pojęcia te nie są ze sobą tożsame.
W związku z tym niewłaściwe jest traktowanie warunków ryzyka jako jednej z form niepewności w sytuacjach wyboru, gdy decydent zna szacunki prawdopodobieństw niepewnych czynników. W takich przypadkach można mówić o ryzyku stochastycznym, które powstaje w warunkach niepewności probabilistycznej. W warunkach niepewności co do pewności podejmowanie decyzji wiąże się z ryzykiem niestochastycznym. Identyfikacja źródeł i charakteru niepewności jest konieczna do opracowania odpowiednich modeli wyboru i metod oceny ryzyka w problematyce podejmowania decyzji zarządczych.

Formularz

kontrola

Rodzaje materiałów oceniających

Próba 5

Projekt nr 3. Projektowanie działań zarządczych kierownika organizacji edukacyjnej z wykorzystaniem technologii zarządzania (opcjonalnie)

(Załącznik nr 1. Wymagania dotyczące napisania projektu)

Projektowanie działań zarządczych kierownika organizacji edukacyjnej z wykorzystaniem technologii zarządzania

Opis działalności zarządczej dyrektora szkoły

Zagadnienie zwiększania efektywności zarządzania placówką oświatową w stale zmieniających się warunkach rozwoju współczesnego społeczeństwa jest istotne dla każdego dyrektora szkoły.

Od szesnastu lat pełnię funkcję dyrektora miejskiej placówki oświatowej.To innowacyjne i eksperymentalne działania gwarantują wysoką jakość edukacji w naszej szkole. Jest to powodem przeniesienia zarządzania szkołą i wszelkich procesów wewnątrzszkolnych na nową płaszczyznę, która opiera się na orientacji na osobę i jej potrzeby, tworzeniu w szkole warunków zapewniających wszechstronny rozwój osobowości każdego ucznia. ucznia i nauczyciela, motywując ich do skutecznego, samodzielnego i kolektywnego działania. Uważam, że w szybko zmieniających się współczesnych warunkach zarządzanie staje się głównym czynnikiem dalszego rozwoju szkoły. Musi szybko reagować na zmiany i zapobiegać negatywnym aspektom.

Analizując własne działania zarządcze, chciałbym zwrócić uwagę na istotne dla mnie punkty, które pozwalają mi rozwiązać główny problem - ukształtowanie skutecznego systemu zarządzania szkołą i procesem edukacyjnym, mającym na celu rozwój osobowości ucznia i zapewnienie jakości edukacja w szkole.

Całe zarządzanie i transformacja ludzkiej działalności ma miejsce w w piśmie Dlatego każda działalność musi być uregulowana normami prawnymi. W ostatnich latach ramy prawne i regulacyjne szkoły zostały dostosowane do wymagań państwa, stworzone i zaktualizowane. Dlatego jako dyrektor szkoły stale pracuję i aktualizuję swój bagaż wiedza prawnicza, Asymiluję normy prawne. Pomagają mi w tym program „Konsultant Plus”, poradniki, informacje internetowe i porady prawne. Dużą rolę we wprowadzaniu innowacji odgrywają lokalne akty szkoły, które regulują tę działalność i dają jej podstawę prawną. Dlatego dyrektor szkoły, moim zdaniem, musi opanować technologię tworzenia normy prawnej w swojej placówce edukacyjnej.

Rozumiejąc problemy i trudności instytucji edukacyjnej, potrzebę stosowania odpowiednich środków do ich rozwiązania, już w połowie lat 90-tych doszedłem do wniosku, że główną technologią zarządzania powinno być programowanie i projektowanie działań instytucji edukacyjnej oraz procesu edukacyjnego . Podejście to różni się od planowania szkolnego, które było powszechne niemal do niedawna. Planowanie nie zakładało rozwoju placówki oświatowej, a jedynie powtarzało zespół działań niezbędnych do normalnego funkcjonowania szkoły, czyli wypełniania porządku państwowego. Jednak każda szkoła jest wyjątkowa i różni się od innych tym, że ma określone warunki, możliwości, potrzeby oraz porządek określonych rodziców i uczniów w zakresie organizacji i zapewnienia procesu edukacyjnego. A intensywne procesy innowacyjne, które zostały uruchomione w szkole, wymagały zupełnie innych rozwiązań od kadry zarządzającej, na której czele stał dyrektor. Najważniejszą rzeczą, którą dyrektor i jego zespół powinni być w stanie zrobić w tym przypadku, jest określenie strategii rozwoju swojej instytucji edukacyjnej:

potrafić widzieć przyszłość szkoły (misję szkoły), perspektywy jej rozwoju;

określić cele i zadania swojej instytucji edukacyjnej;

potrafić wybierać formy realizacji strategii;

być w stanie wdrożyć plan strategiczny;

potrafić ocenić realizację strategii.

Pod tym względem analiza zajmuje ważne miejsce w moich działaniach zarządczych. To on pozwala nam identyfikować problemy szkolne. Im głębiej, tym wyraźniejsza jest perspektywa. Perspektywy rozwoju szkoły można zobaczyć, a następnie spisać, jeśli w pracę analityczną zostaną włączeni wszyscy uczestnicy procesu edukacyjnego: nauczyciele, uczniowie i rodzice. W naszej szkole tego typu zajęcia stały się już normą.

W 2013 roku opracowany został Program Rozwoju Szkoły do ​​roku 2018. W programie znajduje się kilka podprogramów i projektów:

„No dalej, masz talent!”;

„Stworzenie szkolnego modelu informatyzacji procesu edukacyjnego mającego na celu poprawę jakości edukacji”;

„Szkoła terytorium zdrowia”;

„Program rozwoju systemu edukacyjnego szkoły”;

„Utworzenie systemu oceny jakości edukacji w MBOU „Szkoła Bezpieczeństwa”

Z. Preobrazhenki” zgodnie ze współczesnymi wymogami i warunkami modernizacji szkolnictwa ogólnego”.

Jednak przestrzeń pomiędzy pożądanym wizerunkiem szkoły a rzeczywistym rezultatem należy wypełnić odpowiednimi działaniami, podejmowanymi w celu rozwiązania problemów i osiągnięcia rezultatów. W tym przypadku moja pozycja jako dyrektora i menedżera jest postrzegana z perspektywy taktycznej.

Ważny punkt przy organizowaniu działalności kadry zarządzającej szkołą planuje działania i decyzje zarządcze na rok akademicki w głównych obszarach rozwoju szkoły (plan działań stanowi załącznik do programu rozwoju). Na koniec roku akademickiego prowadzony jest monitoring zrealizowanych działań i osiągniętych rezultatów. Identyfikowane są problemy i wprowadzane są niezbędne zmiany w programach. Będąc w trakcie pracy, wyraźnie widzę także problemy, które pojawiają się w trakcie roku akademickiego, w miarę postępu programów. Niektóre z nich wymagają szybkiego rozwiązania, inne wpływają na procesy zachodzące w szkole i je zmieniają. Tak naprawdę okazuje się, że zarówno kadra zarządzająca, jak i dyrektor, jako lider tego zespołu, muszą znajdować się w ciągłej, refleksyjnej pozycji w stosunku do procesów zachodzących w szkole oraz w odniesieniu do własnych działań zarządczych.

Jaki jest obecnie efekt realizacji Programu Rozwoju Szkoły?

Uczniowie naszych szkół średnich uczą się według indywidualnych programów nauczania. Szkoła samodzielnie opracowała technologię przejścia na IEP, a następnie nasze opracowania stały się własnością wszystkich szkół w okręgu.

Chciałbym także wspomnieć o niektórych rezultatach realizacji innych podprogramów i projektów rozpoczętych w ramach programu rozwoju i programu edukacyjnego szkoły, gdyż zmierzają one do jednej idei – zapewnienia indywidualizacji uczenia się i doskonalenia jakość w szkole.

Pierwsze efekty uruchomienia programu Droga do Sukcesu

rozwój praktyki pisarskiej Praca badawcza W szkole. Istnieje kółko naukowe uczniów, od czterech lat w szkole i okręgu odbywają się konferencje naukowo-praktyczne dla uczniów. Jednym z obszarów pracy szkoły nad kształtowaniem indywidualności twórczej ucznia jest tworzenie warunków do realizacji potencjału osobowego dzieci zdolnych. W tym celu w roku akademickim 2014/2015 administracja szkoły wraz z wychowawcami klas i nauczycielami przedmiotów zorganizowała prace nad wdrożeniem indywidualnego podejścia do dzieci zdolnych poprzez intensyfikację form i metod pracy nauczyciela w klasie, zapewnienie indywidualne podejście do nauki na lekcjach i zajęciach pozalekcyjnych czas dla uczniów, którzy mają podwyższony poziom motywacji do zajęć edukacyjnych i poznawczych. Rozwój dzieci zdolnych stał się jednym z najważniejszych aspektów działalności szkoły. Jednocześnie kontynuowana jest ciągła praca nad identyfikacją dzieci zdolnych, biorąc pod uwagę ich sukcesy w różnych działaniach. Kadra pedagogiczna szkoły stworzyła szkolną bazę danych o dzieciach zdolnych, która jest okresowo aktualizowana. W oparciu o uwzględnienie zidentyfikowanych indywidualnych cech uczniów zdolnych budowana jest dalsza praca z nimi poprzez podnoszenie poziomu rozwoju potencjału twórczego i edukacji uczniów poprzez doskonalenie przestrzeni artystycznej, estetycznej, sportowej i rekreacyjnej szkoły, angażując uczniów w pracy kół twórczych i sekcji sportowych, uczestnictwie w zajęciach pozalekcyjnych szkół. Na podstawie wyników półtorarocznej pracy uczniowie zdolni byli zachęcani do udziału w wakacjach ogólnoszkolnych w różnych obszarach: zajęciach edukacyjnych, twórczości, sporcie, pracy.

W celu wdrożenia Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego opracowano plan wspólnych działań w celu przygotowania i wdrożenia federalnego stanowego standardu edukacyjnego dla podstawowego kształcenia ogólnego, plan prac metodologicznych zapewniających wsparcie dla wprowadzenia Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego Standard oraz plan monitorowania wdrażania Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego. Z początkiem roku szkolnego 2014-2015 szkoła posiada roczny kalendarz zajęć, program nauczania, program edukacyjno-wychowawczy oraz program zajęć pozalekcyjnych. 100% nauczycieli szkół podstawowych ukończyło szkolenie kursowe dotyczące treści, cech wykonawczych i warunków wdrażania Federalnego Państwowego Standardu Edukacyjnego w Szkoła Podstawowa. Szkoła zorganizowała współpracę z kadrą pedagogiczną w celu opracowania standardów drugiej generacji. Przygotowano sale szkolne dla uczniów klas 1-4, ale nie w pełni spełniające wymagania (projektor w szkole podstawowej 1, zakupiony dzięki darowiznom rodziców i nauczycieli, każdy nauczyciel ma netbooka, komputery są dostępne tylko w klasie informatyki) sala lekcyjna, dostęp do Internetu poza salami lekcyjnymi) 100% uczniów klas 1-4 ma zapewnione podręczniki. W celu uzyskania obiektywnej informacji o stanie poziomu kształtowania uniwersalnych działań edukacyjnych wśród uczniów klas I-IV przeprowadzono diagnostykę. W badaniach wykorzystano zaadaptowane metody do określenia poziomu kształtowania się różnych grup aktywności edukacyjnych (osobistych, poznawczych, regulacyjnych, komunikacyjnych, przedmiotowych). Wyniki postępowania diagnostycznego wskazują, że u większości uczniów rozwinęła się motywacja edukacyjna związana ze zrozumieniem i akceptacją potrzeba działań edukacyjnych; Prawie wszyscy uczniowie rozwinęli umiejętności komunikacyjne, co jest niezbędnym czynnikiem w nauczaniu w klasie; U większości uczniów (90%) rozwijane są także umiejętności poznawcze, co świadczy o dużym zainteresowaniu uczniów procesem uczenia się nowych rzeczy, a tym samym przyczynia się do wysokiej jakości przyswojenia materiału programowego.

Grupa dzieci, które osiągnęły poziom szkolenia podstawowego ale nie przekraczając go (od 11-12 punktów do 20-21 punktów (na 41 możliwych).

Grupa dzieci, które osiągnęły poziom podstawowy i wyższy (ponad 22-24 punkty (na 41 możliwych).

Człowiek

V%

Człowiek

V%

Człowiek

V%

I klasa (9)

22.2%

55.5%

22.2%

II klasa (5)

20.0%

20.0%

60.0%

III klasa (9)

11.1%

55.5%

33.3%

czwarta klasa (4)

25.0%

25.0%

50.0%

Razem (27)

5

18.5%

12

44.4%

10

37.0%

Kontynuowany jest program informatyzacji szkoły w zakresie wprowadzania technologii informacyjno-komunikacyjnych do procesu edukacyjnego. W szkole znajduje się pracownia komputerowa, w której na 8 uczniów przypada 1 komputer. Placówka edukacyjna jest podłączona do Internetu. Nasza placówka prowadzi szkolną stronę internetową. Nauczyciele szkoły wykorzystują technologie komputerowe informacyjno-komunikacyjne: metoda prezentacji, komputerowe sterowanie systemem oświaty. Dla organizacji proces edukacyjny wykorzystywane są cyfrowe zasoby edukacyjne. Zarówno nauczyciele, jak i uczniowie mają w szkole bezpłatny dostęp do zasobów Internetu. Nauczyciele rozwijają cyfrowe zasoby edukacyjne, w szkole powstaje bank materiałów dydaktycznych i metodycznych.

Uczelnia z sukcesem rozwiązuje także tak palący problem, jakim jest zapewnienie uczniom zdrowia. Od roku akademickiego 2010–2011 szkoła jest uczestnikiem regionalnego projektu „Szkoła – Terytorium Zdrowia”. Obecnie w oparciu o placówkę oświatową działa Klub Wychowania Fizycznego i Sportu „Energia”, zrzeszający młodzież wsi. Pojawiły się nowe formy zajęć prozdrowotnych: wędrówki piesze, wycieczki turystyczne, „Klub Weekendowy”,

Szkoła opracowała program zdrowotny dla dzieci przewlekle chorych i dzieci niepełnosprawnych „Pomóż sobie”. Zajęcia z fizjoterapii prowadzone są od wielu lat. Do procesu edukacyjnego wprowadzono lekcję 3 wychowania fizycznego.

Śledząc dynamikę stanu zdrowia studentów widać, że odsetek dzieci zdrowych w roku akademickim 2014-2015 wzrósł o 0,9 w porównaniu z rokiem ubiegłym; i pacjentów – spadła. Świadczy to o skutecznej, systematycznej, celowej, wszechstronnej pracy szkoły na rzecz poprawy zdrowia uczniów.

Dla mnie, jak dla każdego reżysera, ważny jest nie tylko proces, ale także jego rezultaty. To monitorowanie i kontrola pozwalają powiązać stan faktyczny z planowanym, określić jakość organizacji tego czy innego wydarzenia mającego na celu poprawę procesu edukacyjnego oraz ogólnie określić skuteczność pracy edukacyjnej i edukacyjnej .

Kadra pedagogiczna szkoły z powodzeniem radzi sobie ze swoim głównym zadaniem - zapewnieniem uczniom wysokiej jakości edukacji. Wskaźniki nauczania szkoły kształtują się powyżej średniej okręgowej. A wskaźniki Unified State Exam z takich przedmiotów jak język rosyjski, matematyka i biologia są wyższe niż wskaźniki regionalne. Poziom rozwoju OUUN w szkole jest równy poziomowi średniemu. Średnio 80% absolwentów rozpoczyna naukę w szkołach wyższych ze środków budżetowych, 20% trafia do 10. klasy. Warto dodać, że 50% uczniów szkoły pochodzi z sierocińca, który znajduje się we wsi.

Kolejnym punktem zarządzania, który jest dla mnie, jako dyrektora szkoły, ważny jest umiejętność pracy z informacją. W dobie społeczeństwa informacyjnego umiejętność ta determinuje nie tylko funkcjonowanie i rozwój instytucji edukacyjnej, ale także własny rozwój jako menedżera. Ogromny przepływ informacji, konieczność podejmowania decyzji w warunkach niepewności i brak czasu na szybką pracę z informacjami stwarzają trudności w zarządzaniu. Wypracowałem dla siebie algorytm działań, który pomaga mi poruszać się po tym przepływie informacji: Otrzymuję informację - Przetwarzam (naprawiam, sortuję według ważności) - Strukturyzuję (zwijam to w diagram, tabelę, zaznaczam kluczowe pojęcia) - Ja przywrócić w razie potrzeby (rozumiem, używam go do dalszej pracy). Dlatego technologie informacyjne i komputerowe zajmują szczególne miejsce w zarządzaniu. Tworzenie baz danych dla instytucji pozwala przede wszystkim na pracę online i szybkie reagowanie na zmiany. Ponadto gromadzenie danych statystycznych o placówce przenosi się na poziom jakościowy i pozwala na wyciąganie wniosków analitycznych na temat przebiegu procesu edukacyjnego, jakościowych zmian kadry nauczycielskiej itp. Pozwala także porównać swoją instytucję z innymi, przeglądać i obliczać kroki, aby zmienić sytuację. Takim narzędziem w naszej placówce edukacyjnej jest system informacyjno-analityczny „Uchenik”. Z powodzeniem funkcjonują następujące programy: „Biblioteka”, „Harmonogram”, utworzono elektroniczny monitoring „Elektroniczna Szkoła Primorye”. Nowa ocena systemu jakości edukacji.” Szkoła posiada sieć lokalną z dostępem do Internetu, do której podłączone są wszystkie komputery administracyjne. Szkoła tworzy bazy danych dotyczące różnych obszarów działalności. Strona internetowa szkoły już działa.

W ciągu roku prowadzono obserwację organizacji zajęć pozalekcyjnych uczniów klas I-IV.

Zajęcia pozalekcyjne są integralną częścią procesu edukacyjnego i jedną z form organizacji czasu wolnego uczniów. Zajęcia pozalekcyjne organizowane są poza godzinami zajęć lekcyjnych, aby zaspokoić potrzeby uczniów w zakresie wartościowego wypoczynku, udziału w działaniach samorządowych i pożytecznych społecznie.

Zajęcia pozalekcyjne organizowane są w następujących obszarach:

Sport i rekreacja

Ogólnie kulturalne

Ogólnie intelektualista

Duchowe i moralne

Społeczny.

Godziny przeznaczone na zajęcia pozalekcyjne wykorzystywane są na wniosek uczniów i mają na celu realizację różnych form ich organizacji, odmiennych od lekcyjnego systemu nauczania. Zajęcia prowadzone są w formie wycieczek, klubów, sekcji, okrągłe stoły, konferencje, debaty, KVN, quizy, imprezy świąteczne, zajęcia, szkolne koła naukowe, olimpiady, konkursy, poszukiwania i badania naukowe itp. Uczęszczając do klubów i sekcji, uczniowie dobrze dostosowują się do rówieśników, a dzięki indywidualnej pracy prowadzącego materiał jest pogłębiany. Podczas zajęć prowadzący starają się odkryć w uczniach takie zdolności organizacyjne, twórcze, muzyczne, które odgrywają ważną rolę w rozwoju duchowym młodzieży.

Plan zajęć pozalekcyjnych dla klas 1-4

Praca sekcji sportowych

1. Tenis stołowy (3 godz.)

2.Szachy (1 godz.)

3.UFP (1 godzina)

Szkoła

4.Organizacja wycieczek pieszych, „Dni Zdrowia”, zabaw plenerowych, „Początków Zabawy”, wewnątrzszkolnych zawodów sportowych (zgodnie z planem szkoły, raz w miesiącu)

Szkoła

5. Prowadzenie rozmów na temat ochrony zdrowia. (1 raz w miesiącu)

Szkoła

6.Wykorzystywanie momentów gry i minut fizycznych na lekcjach.

Szkoła

7. Udział w regionalnych zawodach sportowych.

Szkoła

Ogólnie kulturalne

1. „Delektuj się” (1 godzina)

Szkoła

2. „Teatr Lalek” (1 godzina)

Szkoła

3. „Beading” (1 godzina)

Sierociniec

4. „Isoplastyka” (1 godz.)

Sierociniec

5. „Tuba” (1 godzina)

Sierociniec

6. „1000 drobiazgów”

Szkoła

7.Organizacja wycieczek, wystaw rysunków dziecięcych, rękodzieła i dzieła twórcze studenci;

Szkoła

8. Prowadzenie zajęć tematycznych z zakresu estetyki wyglądu ucznia, kultury zachowania i mowy (1 godz.)

Szkoła

9. Udział w konkursach i wystawach twórczości dziecięcej z cyklu estetycznego na poziomie szkoły, powiatu i województwa.

Szkoła

Ogólnie intelektualista

1.Opracowanie projektu

Szkoła

1. Tygodnie tematyczne

Szkoła

2.Konkursy, wycieczki, olimpiady, konferencje, gry biznesowe i fabularne itp.

Szkoła

3.Udział w konferencjach naukowych na szczeblu szkolnym, powiatowym i wojewódzkim.

Szkoła

Duchowe i moralne

1Spotkanie z weteranami II wojny światowej „Lekcja odwagi”.

Szkoła

2.Godziny zajęć tematycznych

Szkoła

3.Udzielanie pomocy weteranom

Szkoła

Społeczny

1. Prowadzenie dni porządkowych, prac społecznie użytecznych (1 godz.)

Szkoła

Sierociniec

2. Koło „Świat Kwiatów” (1 godz.)

Szkoła

3. Akcja „Ratuj drzewo”, „Pomóż ptakom”

Szkoła

Czy jednak dyrektor szkoły może być zawodowo kompetentny we wszystkich kwestiach, których rozwiązania przynosi dynamiczne życie szkoły? Odnosząc się do moich doświadczeń jako dyrektora szkoły, szczególnie tych ostatnich lat, kiedy w oświacie zachodziły liczne procesy innowacyjne, zrozumiałam, że w tych warunkach pełne zarządzanie szkołą i procesem edukacyjnym jest możliwe tylko wtedy, gdy w procesie zarządzania uwzględniane są: cała społeczność szkolna. Ogólnie rzecz biorąc, zarządzanie jest działaniem kolektywnym.

Obecnie stały skład zespołu zarządzającego i warsztatów menedżerskich tworzą administracja szkoły oraz nauczyciele, którym na stałe delegowane są uprawnienia administracyjne.

Wspólna praca kadry nauczycielskiej szkoły przyniosła rezultaty.

Zadania modernizacji edukacji nie da się rozwiązać w ramach jednej tylko branży. W końcu edukacja nie jest odrębną częścią społeczeństwa, ale organicznie się w nią wpisuje. Społeczeństwo staje się konsumentem usług edukacyjnych. Dlatego też interesy społeczeństwa nie mogą nie być brane pod uwagę przez system edukacji, ale także przez poszczególną szkołę. Dlatego kolejnym przełomowym punktem w edukacji powinna być umiejętność budowania przez menedżera dialogu publicznego ze społeczeństwem. Logiczne było utworzenie kolegialnego organu zarządzającego szkołą – Rady Zarządzającej, działającej w oparciu o Statut szkoły i odpowiadający mu Regulamin. Nowy model zarządzanie polega na ścisłej współpracy, ciągłym dialogu i interakcji pomiędzy dwoma podmiotami zarządzania: państwem i społeczeństwem. To właśnie ten dialog wpływa na zmiany jakościowe w edukacji i edukacji w naszej szkole.

W administracji szkolnej istnieje stały komitet rodziców. Na spotkaniach ogólnoszkolnych omawiane są kwestie organizowania wspólnych wysiłków na rzecz godnej edukacji i wychowania dzieci.

Samorząd uczniowski również ma długą tradycję. Dla każdego poziomu wiekowego istnieje własny stowarzyszenie publiczne: klub komunikacyjny (klasy 1-4), organizacja „Płomień” (klasy 5-7), Związek Młodzieży (klasy 8-9).

Społeczność rodziców odgrywa kluczową rolę w zarządzaniu placówką edukacyjną i jej funkcjonowaniu. W szkole od czterech lat działa Rada Ojców, składająca się z przedstawicieli rodziców i ojców z każdej klasy. Rada Ojców zajmuje się zapobieganiem przestępczości i przestępczości wśród dzieci i młodzieży, poprawiając sytuację w rodzinach dysfunkcyjnych i rodzinach zagrożonych. Angażowanie ojców w tę pracę rekompensuje brak męskiej edukacji w szkole.

Szkoła jest otwarta na konstruktywny dialog ze społecznością rodziców.

Zespół zarządzający Stale monitoruje satysfakcję poprzez badanie społeczności rodziców z jakości usług edukacyjnych szkoły.

Szkoła to złożony system wielopoziomowy. A bez rozwiązania problemów gospodarczych i finansowych nie może funkcjonować i rozwijać się. A w kontekście rozwoju niezależności ekonomicznej szkoły rosną także wymagania wobec dyrektora, jako głównego menadżera. Musi nauczyć się rozumieć nowe mechanizmy ekonomiczne.

Myślę, że moim głównym zadaniem kierowniczym jest utworzenie zbiorowego zarządzania w innowacyjnej szkole, w której porywa nas wspólny cel i rozwiązujemy zadania ogólne szkoła, - Tak.

Nowoczesne technologie zarządzania i podstawy ich wdrażania w organizacjach edukacyjnych wyższego wykształcenia zawodowego

Nowoczesne technologie sterowania i podstawy ich wdrażania w placówkach oświatowych VPO

N. B. Gołowanow

N.B.Golovanova

Doktor nauk ekonomicznych, profesor;

Zastępca Prorektora ds. Pracy Metodologicznej;

mi- Poczta: nataligol @inbox. ru

AVBekajewa

A. V. Bekajewa

Kandydat nauk ekonomicznych

Profesor nadzwyczajny w Katedrze Marketingu i Handlu

Federalna Państwowa Budżetowa Instytucja Edukacyjna Szkolnictwa Wyższego „Moskiewski Państwowy Uniwersytet Technologii Informacyjnych, Inżynierii Radiowej i Elektroniki”,

e-mail: [e-mail chroniony]

adnotacja: Artykuł poświęcony jest uzasadnieniu zasadności i wykonalności wykorzystania nowoczesnej technologii zarządzania „Zarządzanie przez wyniki” w działalności organizacji szkolnictwa wyższego działających we współczesnych warunkach reformowania rosyjskiej edukacji.

Abstrakcyjny:Artykuł uzasadnia zasadność i praktyczność stosowania nowoczesnych technologii zarządzania „Zarządzanie przez cele” „w organizacjach szkolnictwa wyższego, funkcjonujących we współczesnych warunkach reformowania rosyjskiej edukacji.

Słowa kluczowe:szkolnictwo wyższe, modernizacja, organizacja kształcenia, zarządzanie przez wyniki.

Słowa kluczowe:szkolnictwo wyższe, modernizacja, organizacja oświaty, zarządzanie Według celów.

Edukacja jako instytucja społeczna w nowoczesne społeczeństwo pełni szereg ważnych, wzajemnie powiązanych funkcji, których realizacja ma na celu zaspokojenie potrzeb zarówno indywidualnych, jak i społecznych. Cała historia rozwoju społeczeństwa przekonująco pokazuje, że edukacja i społeczeństwo są ze sobą nierozerwalnie związane, a związek ten ma charakter dwukierunkowy. Z jednej strony edukacja jest główną siłą przemieniającą społeczeństwo; pomaga budować potencjał intelektualny kraju, stwarza niezbędne warunki do dynamicznego rozwoju społeczeństwa, poprawiając dobrobyt obywateli i w ogóle samą możliwość dalszego postępu. Z drugiej strony wszystkie główne procesy o charakterze gospodarczym, politycznym i społecznym zachodzące w społeczeństwie oraz problemy, przed którymi stoi, znajdują odzwierciedlenie w obszarze edukacji.

Będąc jednym z kluczowych elementów współczesnego systemu społecznego, edukacja jest włączona w trwający proces modernizacji, ponieważ ten ostatni może być skuteczny, jeśli zachowana zostanie zasada złożoności, czyli pod warunkiem uwzględnienia w nim wszystkich elementów systemu bez wyjątku. Cel modernizacji kształcenie zawodowe Przede wszystkim to stworzenie trwałego i dynamicznie rozwijającego się mechanizmu społeczno-gospodarczego, który może zapewnić rozwój systemu edukacji zgodnie z potrzebami społeczeństwa. Wskaźnikiem takiego przestrzegania jest w szczególności równowaga na rynku pracy i rynku usług edukacyjnych.

Jest oczywiste, że przedmiotem modernizacji powinny być nie tylko technologie edukacyjne, treści procesu edukacyjnego, baza zasobowa organizacji edukacyjnych, ale także technologie zarządzania. Jak słusznie zauważono w publikacji E.V. Sapkulovej zarówno teoretycy, jak i praktycy rozumieją, że rozwiązanie problemów reformy edukacji bez uwzględnienia transformacji systemu zarządzania oświatą jest niemożliwe; modernizacja systemu edukacji oznacza także zmiany w systemie zarządzania. Co więcej, zmiany te dotyczą wszystkich szczebli zarządzania, czyli organów kontrolowany przez rząd oraz systemy zarządzania organizacją edukacyjną, które, aby osiągnąć najlepszy efekt reformy, muszą być prowadzone jednokierunkowo i niemal synchronicznie.

Rozpatrując zarządzanie na poziomie organizacji edukacyjnej, można wskazać dwa główne argumenty przemawiające za koniecznością modernizacji zarządzania. Pierwszy argument związany jest z rozwojem stosunków rynkowych w ogóle, a w obszarze szkolnictwa zawodowego w szczególności. Ich przejawem było pojawienie się niepaństwowego sektora edukacyjnego; przejście do niezależności ekonomicznej państwowych organizacji edukacyjnych; pojawienie się płatnych usług edukacyjnych w państwowych organizacjach edukacyjnych; zakończenie scentralizowanej dystrybucji absolwentów; ustanowienie procesów interakcji pomiędzy powstającym rynkiem usług edukacyjnych a rynkiem pracy; zwiększona konkurencja między organizacjami edukacyjnymi; rozwój, oprócz głównego, innych rodzajów działalności (przewidzianych w statucie organizacji edukacyjnej) w celu dodatkowego przyciągnięcia zasobów ekonomicznych itp.

Ponieważ edukacja jest w terenie służby socjalne i stanowi, jak stanowi Ustawa o oświacie Federacji Rosyjskiej, korzyść o znaczeniu społecznym, jest oczywiste, że rozwój stosunków rynkowych i wykorzystanie instrumentów rynkowych ma pewne cechy i ograniczenia. Jednocześnie stanowiąc integralny element systemie rynkowym organizacje edukacyjne, nie mogą już liczyć na udane działania bez uwzględnienia działania mechanizmów rynkowych. Zmusza to ich do restrukturyzacji swojej pracy, w tym organizacji zarządzania, która opiera się wyłącznie na wykorzystaniu tradycyjne metody i technologia nie mogą już zapewnić trwałej pozycji organizacji edukacyjnej.

Drugi argument przemawiający za koniecznością modernizacji zarządzania organizacją edukacyjną należy nazwać nieodłącznym „opóźnieniem” w zarządzaniu w stosunku do rozwoju procesów produkcyjnych. Praktyka pokazuje, że rozwój działalności produkcyjnej a zarządzanie ma charakter asynchroniczny z opóźnieniem w rozwoju technologii zarządzania. W rezultacie powstaje tzw. opóźnienie organizacyjne, czyli rozwój i doskonalenie proces produkcji prowadzone w kontekście wykorzystania starych technologii i metod zarządzania. Sytuacja ta negatywnie wpływa na ogólną efektywność organizacji i determinuje obiektywną potrzebę „podciągania” technologii zarządzania.

Oczywiście problem rozbieżności w tempie zmian w technologiach produkcji i zarządzania występuje także w organizacjach edukacyjnych. Co więcej, ze względu na pewne „ograniczenia rynkowe” rozbieżność ta jest nieco większa niż w organizacjach komercyjnych. Jednak dziś już widać, że stosowanie „tradycyjnego” zarządzania staje się hamulcem dalszego rozwoju, co oznacza, że ​​zwiększenie efektywności i efektywności funkcjonowania organizacji edukacyjnych, zwłaszcza w sferze wyższego szkolnictwa zawodowego, nie jest możliwe bez odpowiednich zmian w metodach i narzędziach zarządzania.

W tym względzie wprowadzenie nowoczesnych technologii i metod zarządzania organizacjami edukacyjnymi należy uznać za jedno z zadań zarówno podsystemu zarządzającego organizacjami edukacyjnymi, w tym przypadku Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej (Ministerstwo Edukacji i Nauka Federacji Rosyjskiej) oraz zarządzanie samymi organizacjami edukacyjnymi. Rozwiązanie tego problemu zapewni integralność i złożoność rozwoju systemu wyższego szkolnictwa zawodowego, biorąc pod uwagę stawiane mu wymagania.

Obecnie gama nowoczesnych technologii, które zapewniają wymierny wpływ na wydajność organizacji, jest dość szeroka. Do najczęściej stosowanych koncepcji zalicza się koncepcję zrównoważonej karty wyników BSC, zarządzanie efektywnością biznesową BPM, zarządzanie w oparciu o kluczowe wskaźniki efektywności – KPI, zarządzanie przez cele.

Choć niewątpliwie istnieją różnice w sposobach i mechanizmach zarządzania realizowanych w ramach każdej z tych koncepcji, to łączy je filozofia zarządzania.Wszystkie powyższe koncepcje skupiają zarządzanie na otoczeniu zewnętrznym organizacji. Jeśli w tradycyjnym zarządzaniu obiektem głównych wpływów kierownictwa jest środowisko wewnętrzne organizacji, to nowoczesne technologie przesuwają priorytety na środowisko zewnętrzne. Reorientacja ta jest podyktowana faktem, że we współczesnych warunkach ważne jest nie tylko i nie tyle to, co dzieje się w otoczeniu wewnętrznym organizacji, ile to, jak rezultaty jej działań są postrzegane i oceniane przez otoczenie zewnętrzne, podmioty otoczenia zewnętrznego, które są głównymi stronami zainteresowanymi działalnością organizacji. Dziś, jak zauważył jeden z czołowych ekspertów w dziedzinie zarządzania, P. Drucker, nie ma sensu oceniać organizacji przez państwo i sytuację w jej otoczeniu wewnętrznym, gdyż stoi to w sprzeczności z samą funkcją i naturą organizacji . I to właśnie reakcja otoczenia zewnętrznego staje się głównym kryterium sukcesu i efektywności organizacji.

Integracja różnych nowoczesnych technologii zarządzania doprowadziła do powstania szerszego, holistycznego modelu zarządzania, nastawionego na osiąganie powiązanych ze sobą, współzależnych celów ilościowych i jakościowych, na efektywnym uzyskiwaniu pożądanych rezultatów, zwanego zarządzaniem opartym na wynikach.

Technologia Management By Objectives pojawiła się jako odpowiedź biznesowa na problemy zarządzania. Głównym zadaniem, jakie miał rozwiązać system Zarządzania Przez Cele ( MBO ) w trakcie jej powstawania, miało zapewnić sprawność organizacji biznesowej, tworząc warunki do jej szybkiej i adekwatnej reakcji na zmiany w otoczeniu zewnętrznym. Problem polegał na tym, że stosowanie tradycyjnego zarządzania organizacjami komercyjnymi – zarządzania przez odchylenia (gdy interwencja kierownictwa przeprowadzana jest tylko w przypadku wykrycia odstępstw od ustalonych standardów w pracy konkretnego działu lub pracownika) nie dawało oczekiwanego wynik. Powodem była przede wszystkim rosnąca złożoność i dynamika otoczenia zewnętrznego, nasilenie zmian społecznych i technologicznych.

Jeśli chodzi o tradycyjne podejście do zarządzania, system MBO reprezentowało nowy wygląd, nową filozofię biznesu, a co za tym idzie, nowe zasady zarządzania nim. Główną ideą tej koncepcji było to, że w warunkach intensywnej konkurencji i szybko zmieniających się sytuacji organizacje muszą nie tylko skupić się na wewnętrznym stanie rzeczy, ale także opracować długoterminową strategię postępowania, która pozwoli im dotrzymać kroku zmiany zachodzące w ich otoczeniu. Koncepcja zarządzania opartego na wynikach, po raz pierwszy rozpowszechniona w sektorze komercyjnym, „zakorzeniła się” później w sektorze publicznym, a sektor edukacyjny nie był wyjątkiem.

Zarządzanie przez cele jest tłumaczone na język rosyjski jako „zarządzanie przez wyniki”, co trafnie oddaje główne znaczenie tej koncepcji zarządzania: mówimy o zarządzaniu ruchem (firmy jako całości, oddziału lub pojedynczego pracownika) w kierunku tych biznesów wyniki jakie są na tym etapie rozwoju firmy są dla niej najważniejsze.

Trafność i wykonalność wprowadzenia technologii zarządzania opartego na wynikach dla organizacji edukacyjnych uczelni wynika z faktu, że nowoczesna organizacja edukacyjna może skutecznie funkcjonować tylko wtedy, gdy szybko i adekwatnie reaguje na zmiany w otoczeniu zewnętrznym, na zmieniające się potrzeby głównych stron zainteresowany wynikami swojej działalności. Zastosowanie mechanizmów zarządzania opartego na wynikach pozwoli organizacjom edukacyjnym najskuteczniej przezwyciężyć dynamikę środowiska zewnętrznego, stworzyć elementy skutecznej kontroli i oceny rozproszonych zasobów, szybko reagować na możliwe odchylenia od pożądanego rezultatu i zapewnić uzyskanie wyników wykorzystanie dostępnych zasobów To właśnie ta technologia zarządzania pozwoli na wdrożenie zorientowanej na wyniki, motywującej interakcji pomiędzy podsystemem zarządzającym i zarządzanym, w oparciu o uzgodniony zestaw celów i zadań organizacji. W obszarze wyższego szkolnictwa zawodowego może to być interakcja Ministerstwa Edukacji i Nauki Federacji Rosyjskiej z podległymi organizacjami edukacyjnymi; zarządzanie organizacją edukacyjną i jej personelem.

Mówiąc o podstawach praktycznego wdrażania technologii zarządzania opartego na wynikach w organizacjach edukacyjnych uczelni, należy oddzielić ich subiektywne (osobiste) i organizacyjne.

Podstawy subiektywne wiążą się ze świadomością przywództwa organizacji edukacyjnej o konieczności wprowadzania nowoczesnych technologii zarządzania. Obiektywnie potrzeba modernizacji zarządzania wiąże się ze zmianami warunków funkcjonowania organizacji edukacyjnych, które „wypychają” kadrę kierowniczą do przejścia na nowe kierownictwo. Monitoring organizacji edukacyjnych wpływających na ich atrakcyjność; podział docelowej liczby przyjęć (a co za tym idzie, podział dotacji państwowych); wprowadzenie nowego systemu wynagradzania pracowników, który zakłada koncentrację na końcowych wynikach działań; potrzeba przyciągania zasobów ekonomicznych, w tym poprzez działalność zarobkową, oraz szereg innych okoliczności zmusza kierownictwo organizacji edukacyjnych do dbania o wyniki ich funkcjonowania i poszukiwania możliwości ich doskonalenia. A jeśli w krótkim okresie inercja przeszłych sukcesów nadal pozwoli jej utrzymać się na rynku, to w dłuższej perspektywie, bez należytej dbałości o poprawę wyników, przetrwanie organizacji edukacyjnej stanie się bardzo problematyczne.

Nie jest tajemnicą, że subiektywny, a dokładniej czynnik ludzki często staje się główną przeszkodą we wprowadzaniu nowych technologii zarządzania: innowacje w zarządzaniu są traktowane jako hołd dla mody, jako syndrom reformy, a nie jako obiektywna konieczność. Jednocześnie samo zadanie przejścia do zarządzanie innowacjami w oparciu o wyniki, co nie ma pomóc „wbudować” nowych podejść w działania praktyczne, określić miejsce i funkcje zmodernizowanych zasad w mechanizmach zarządzania organizacją edukacyjną, zorganizować interakcję z innymi elementami mechanizmów zarządzania, ale przede wszystkim bagatelizować ich rolę, pokazywać pozorną naciągalność teoretycznych zapisów i niestosowność abstrakcyjnych zaleceń o charakterze praktycznym.

Przyczyną takiej postawy jest z reguły przekonanie, że innowacje nie są potrzebne, że istniejące problemy można rozwiązać starymi metodami, czy wreszcie obawa przed nadchodzącymi zmianami. W rezultacie zamiast rozwiązać naprawdę ważny i palący problem, który wiąże się z poszukiwaniami skuteczny środek Aktualizacje i zmiany w zarządzie mają charakter formalny lub połowiczny i nie przynoszą realnie pozytywnych rezultatów.

Pokonanie oporu wobec zmian na wszystkich poziomach zarządzania organizacją edukacyjną jest niezbędną podstawą i kluczem do powodzenia przyszłych przemian. Jednak, jak pokazuje praktyka, jest to chyba najtrudniejszy moment, a świadomość konieczności wprowadzenia nowoczesnych technologii zarządzania pojawia się znacznie wolniej, niż wymagają tego obiektywne okoliczności.

Po zrozumieniu potrzeby i celowości zmian w zarządzaniu i jego modernizacji rozpoczyna się okres kształtowania się podstaw organizacyjnych zarządzania przez wyniki. Z tego punktu widzenia należy podkreślić:

Stworzenie podstaw koncepcyjnych wdrażania nowoczesnych technologii zarządzania, które określają skład, wzajemne powiązania i interakcję głównych podsystemów funkcjonalnych;

Utworzenie mechanizmu zarządzania opartego na wynikach, łączącego metody zarządzania, dźwignie, zachęty i zapewnienie zasobów organizacji edukacyjnej;

Rozwój narzędzi zarządzania opartego na wynikach, w tym utworzenie systemu wskaźników wydajności organizacji edukacyjnej i metod ich oceny; budowanie systemu rachunkowości zarządczej, organizowanie rachunkowości zarządczej mającej na celu dostarczenie zainteresowanym użytkownikom odpowiednich informacji do oceny wyników osiągania celów i określonych parametrów (wskaźników), podejmowania skutecznych decyzji zarządczych.

Spośród wszystkich wymienionych zagadnień najtrudniejszą i kontrowersyjną jest kwestia tego, co uważa się za wynik działalności uczelni, jak oceniać osiągnięte wyniki i jak je traktować.

Zarządzanie przez wyniki to konstruktywne osiągnięcie dokładnie takiego rezultatu, jakiego oczekiwano i który można uznać za optymalny, a nie takiego, który nie był planowany i którego nie chcieliśmy, ale który nastąpił, nawet jeśli jest ogólnie pozytywny. z dostępnych punktów widzenia zarządzanie przez wyniki można zdefiniować jako proces uzyskiwania konkretnych, przemyślanych, zaplanowanych zgodnie z obiektywnymi możliwościami osiągnięcia rezultatów działań organizacji edukacyjnej; Jest to system działań i zachowań personelu organizacji edukacyjnej, który w odróżnieniu od tradycyjnego zarządzania, które dąży do wykonania czegoś w celu wykonania zadania, nastawiony jest na osiągnięcie określonych rezultatów, które zostaną zaakceptowane przez otoczenie zewnętrzne i wszystkich zainteresowane strony.

Z powyższej definicji jasno wynika, co dokładnie stanowi podstawową podstawę (kręgosłup) samej definicji „zarządzania opartego na wynikach” – wyniki działań organizacji edukacyjnej.

Ponieważ z punktu widzenia zarządzania najkorzystniej jest charakterystyka ilościowa wyników działalności organizacji edukacyjnej, wówczas istnieje potrzeba stworzenia systemu wskaźników charakteryzujących osiągnięte wyniki. Naszym zdaniem system ten powinien obejmować następujące bloki wskaźników:

Wskaźniki przyjęcia do organizacji edukacyjnej:

A ) liczba przyjęć powszechnych;

b) liczba odbiorów docelowych;

c) liczbę studentów przyjmowanych na zasadach budżetowych i pozabudżetowych.

Wskaźniki tego bloku odzwierciedlają poziom popularności i reputacji organizacji edukacyjnej. Rzeczywiście, im wyższa reputacja organizacji edukacyjnej, tym bardziej jest ona atrakcyjna dla rodziców i kandydatów, pracodawców i rządowych władz oświatowych reprezentowanych przez Ministerstwo Edukacji i Nauki, które rozdziela kryteria przyjęć na zasadach konkurencyjnych. Wskaźniki zawarte w pierwszym bloku charakteryzują działania organizacji edukacyjnej pod względem efektywności, zarówno całej działalności organizacji, jak i kampanii na rzecz nowego zapisu.

Wskaźniki zatrudnienia absolwentów organizacji edukacyjnej:

A ) liczba zatrudnionych absolwentów;

b) liczbę absolwentów zatrudnionych na odbytej specjalności lub obszarze kształcenia;

c) liczbę absolwentów zatrudnionych na podstawie porozumień z pracodawcami.

Wskaźniki tego bloku są wskaźnikiem zapotrzebowania na młodych specjalistów – absolwentów organizacji edukacyjnej – otoczenie zewnętrzne reprezentowane przez organizacje różnych sektorów i rodzajów działalności gospodarka narodowa. Charakteryzują działalność pod kątem efektywności głównej działalności edukacyjnej i jakości organizacji procesu edukacyjnego: poziom organizacji i jakość kształcenia teoretycznego; poziom zajęć praktycznych i staży (zajęcia obowiązkowe przewidziane programem studiów; stworzenie warunków do łączenia pracy (niestacjonarnej) i studiów; skuteczność wewnątrzuczelnianego systemu kontroli jakości opanowania przez studentów dyscyplin edukacyjnych przewidzianych programem ; pozaszkolna praca z uczniami w zakresie zajęć mających na celu kształtowanie i rozwój lojalnej postawy uczniów wobec wybranego zawodu, umiejętności analizy stanu i głównych trendów rozwoju rynku pracy, umiejętności niezależne poszukiwania praca; wreszcie organizacja interakcji uczelni z pracodawcami – zespół specjalnych wydarzeń organizowanych przez uczelnię wspólnie z zainteresowanymi pracodawcami w celu zwiększenia poziomu zapotrzebowania na absolwentów uczelni na rynku pracy.

Wskaźniki wyników finansowych i zasobów organizacji edukacyjnej:

A ) wysokość dotacji na realizację zadania państwa w zakresie świadczenia usług szkolnictwa wyższego;

b) wielkość środków pozabudżetowych pozyskanych na realizację działalności edukacyjnej;

c) wysokość środków zebranych na realizację prac badawczych.

Wskaźniki trzeciego bloku pozwalają uzyskać opis kosztów wysiłków organizacji edukacyjnej w realizacji głównych obszarów działalności - edukacyjnej i naukowej. Wysoki poziom organizacji działalności edukacyjnej i badawczej pozwala organizacji edukacyjnej skutecznie rozwiązywać problemy związane z pozyskiwaniem środków ekonomicznych (przede wszystkim finansowych) do prowadzenia działalności i stwarzać warunki do dynamicznego rozwoju organizacji edukacyjnej, ciągłego doskonalenia bazy materialnej i technicznej procesu edukacyjnego i badawczego.

Należy zauważyć, że wszystkie wskaźniki wydajności organizacji edukacyjnej uwzględnione w systemie mają charakter bezwzględny. Oznacza to, że ich znaczenie zależy od wielkości organizacji edukacyjnej. W tym zakresie wydaje się konieczne i celowe uzupełnienie każdego bloku systemu o względne wskaźniki charakteryzujące efektywność działań. W szczególności w pierwszym bloku może to być wskaźnik poziomu konkurencji o przyjęcie do organizacji edukacyjnej; w drugim – poziom zatrudnienia absolwentów, poziom popytu zawodowego; w trzecim bloku - wskaźniki finansowe na pracownika organizacji edukacyjnej lub na jednostkę kadry nauczycielskiej.

Ponieważ większość organizacji edukacyjnych przeprowadza Działania edukacyjne w przypadku kilku powiększonych grup i poziomów edukacji sensowne jest rozważenie wszystkich podanych wskaźników nie tylko jako całości dla organizacji edukacyjnej, ale także w szczegółowym kontekście. Umożliwi to nie tylko określenie ogólnych wskaźników efektywności, ale także ocenę wkładu poszczególnych jednostek strukturalnych w ogólne wyniki.

Oczywiste jest, że możliwe są inne opcje konstruowania systemu wskaźników charakteryzujących wyniki działań organizacji edukacyjnej, sugerujące zarówno inną listę wskaźników, jak i ich liczbę. Jednak głównym kryterium włączenia określonego wskaźnika do systemu powinno być jego powiązanie z otoczeniem zewnętrznym organizacji, ponieważ, jak już podkreślono powyżej, wszystkie wyniki są realizowane tylko w otoczenie zewnętrzne organizacje.

Wreszcie mówiąc o podstawach organizacyjnych wdrażania zarządzania przez wyniki, należy powiedzieć o konieczności ukształtowania odpowiedniego systemu rachunkowości zarządczej w organizacji edukacyjnej.

Z teoretycznego punktu widzenia, aby przejść do technologii zarządzania opartego na wynikach, rachunkowość zarządcza musi być budowana albo w odniesieniu do centrów kosztów (centrów kosztów), albo w odniesieniu do ośrodków odpowiedzialności.

W odniesieniu do procesu realizacji działalności głównej centra kosztów można podzielić na edukacyjne (podstawowe i wspierające) oraz administracyjno-menedżerskie (podstawowe i ogólne). Pierwsze obejmują jednostki strukturalne bezpośrednio zaangażowane w realizację programów edukacyjnych (studia dyplomowe, wydziały kształcenia ogólnego, laboratoria edukacyjne, miejsca staży itp. – które można zaliczyć do głównych, a także centra komputerowe, obiekty infrastruktury społecznej itp., które można sklasyfikowany jako zapewniający). Do drugiej grupy ośrodków kosztów – administracyjno-zarządczych – należy zaliczyć jednostki strukturalne realizujące funkcje zarządzania i organizacji procesu edukacyjnego w ramach głównego programu edukacyjnego (administracja, dziekanaty, kierownictwo oświatowo-metodyczne, zarządzanie kontrolą jakości, itp.), do których zaliczają się główne, oraz piony strukturalne realizujące funkcje ogólnego zarządzania i utrzymania ruchu, do których zalicza się księgowość, zarządzanie planowaniem gospodarczym, zarządzanie personelem, dział marketingu itp.).

Oczywiście nazewnictwo centrów kosztów będzie inne w organizacjach edukacyjnych i jest przez nie determinowane struktura organizacyjna. Jednak naszym zdaniem powiększone grupy centrów kosztów są niezmienne, ponieważ odzwierciedlają podstawowe zasady organizacji działalności organizacji edukacyjnej.

Wielu badaczy uważa, że ​​zamiast identyfikować centra kosztów, rachunkowość zarządcza w organizacji edukacyjnej powinna opierać się na identyfikacji ośrodków odpowiedzialności, uważając, że takie podejście jest bardziej efektywne.

Centra odpowiedzialności można klasyfikować według następujących kryteriów: funkcje pełnione przez centrum odpowiedzialności; zakres uprawnień i obowiązków; kryteria poziomu uprawnień kierowników działów; zasada działania; zasada terytorialna.

Główną wartością rachunkowości zarządczej według centrów kosztów lub ośrodków odpowiedzialności jest to, że podmiot zarządzania może jednoznacznie zidentyfikować „rentowne” lub „nierentowne” podziały strukturalne, „rentowne” programy edukacyjne, szybko i z dużą dokładnością oszacować koszty wdrożenia nowe projekty i programy edukacyjne, otwarcie nowych kierunków kształcenia i wprowadzenie nowych form kształcenia, czyli w praktyce wdrażanie zarządzania przez rezultaty.

Nie ma wątpliwości co do złożoności zadania, co częściowo potwierdza różnorodność opinii w tej kwestii. Wprowadzenie rachunkowości zarządczej w instytucjach edukacyjnych odpowiadającej nowoczesnym technologiom zarządzania wymaga odpowiedniego wsparcia metodologicznego i regulacyjnego, czasu na wdrożenie itp. Jednak wartość uzyskanych w tym przypadku informacji „przewyższa” naszym zdaniem trudności z ich uzyskaniem .

Bibliografia

1. Sapkulova E.V. Koncepcja „Zarządzania przez wyniki”: cechy, zasady, znaczenie dla zarządzania systemami edukacyjnymi. // Teoria i praktyka edukacji we współczesnym świecie: materiały międzynarodowe. naukowy konf. (Sankt Petersburg, luty 2012). – St. Petersburg: Renome, 2012. – s. 82-86.

2. Ustawa federalna z dnia 29 grudnia 2012 r. N 273-FZ (zmieniona 13 lipca 2015 r.) „O edukacji w Federacji Rosyjskiej” (ze zmianami i uzupełnieniami, weszła w życie 24 lipca 2015 r.)

3. Drucker P. Problemy zarządzania w XXI wieku: Tłum. z języka angielskiego: M.: Williams Publishing House, 2004. -272 s.

4. Marczenko I. Konceptualny model organizacji zarządzania społecznego według celów i wyników // Oficer personalny. – 2011 r. – nr 4

Katedra Zarządzania w Edukacji

Podręcznik dyscypliny
„Podstawy technologii zarządzania oświatą”

Dla systemu przekwalifikowanie zawodowe i promocje
kwalifikacje w programie „Zarządzanie w oświacie”

Moskiewski Uniwersytet Finansowo-Przemysłowy „Synergia”, 2017

Jednym z najpopularniejszych podejść jest podejście zasobowe, które definiuje grupowanie technologii w zależności od zasobów, z którymi dana technologia „współpracuje” (tabela 1). W ramach tego podejścia nie identyfikuje się konkretnych technologii, ale ich grupy.

W grupie technologie behawioralne Zaprezentowano zarówno narzędzia klasyczne – stymulację i motywację, rotację, ocenę personelu itp., jak i dość egzotyczne – manipulację świadomością, programowanie neurolingwistyczne i tym podobne. Wszystkie są w ten czy inny sposób związane z „transformacją” zasobów ludzkich i skupieniem ich na zadaniach organizacyjnych.

Tabela 1.

Klasyfikacja technologii ze względu na zasoby

Technologie	Podstawowy zasób	Charakterystyka
Behawioralne	Ludzie	Procedury i działania związane z rekrutacją, certyfikacją, motywacją, rozmieszczeniem i organizacją pracy personelu organizacji
Budżetowy	Finanse	Działania i operacje związane z przyjmowaniem, przekształcaniem, zwiększaniem i wydatkowaniem funduszy organizacji
Informacja	Informacja	Technologie te obejmują wszystko, co jest związane z przetwarzaniem informacji: od komputerów i oprogramowania po określone techniki strukturyzacji i dystrybucji informacji
Produkcja	Surowy materiał	Działania i operacje bezpośrednio związane z przekształcaniem zasobów materiałowych i surowcowych

W technologie finansowe wykorzystywane są różnorodne narzędzia, takie jak budżetowanie, kosztorysy, pochodne instrumenty finansowe (praca z papierami wartościowymi, instrumentami pochodnymi itp.)

Technologia informacyjna. We współczesnej produkcji towarów i usług technologie informacyjne coraz częściej stają się podstawą innych technologii i procesów biznesowych. Powiedzmy teraz zarządzanie przez zasoby ludzkie Trudno sobie wyobrazić bez baz danych i różnorodnych programów kadrowych, zarządzania finansami bez specjalnych programów finansowych (księgowo-rozliczeniowych). Nowoczesne technologie produkcyjne wykorzystują programy do zarządzania zapasami i sprzedażą, alokacji zasobów i rozliczania produktów. Technologie edukacyjne (od wyboru i strukturyzowania treści po bezpośrednią interakcję z uczniami) wdrażane są najczęściej z wykorzystaniem technologii informatycznych. Bez technologii informatycznych niemożliwy jest skuteczny marketing, innowacyjność czy działalność społeczna organizacji.

Technologie informacyjne kojarzą się także z pojawieniem się niewyobrażalnych wcześniej rodzajów biznesu i usług – e-commerce, bankowości internetowej, reklamy internetowej, kształcenia na odległość itp.

Same sieci informacyjne stają się najważniejszym źródłem zasobów informacyjnych.

Jeśli mówimy o dziedzinie edukacji, to w niej jako technologia produkcji technologia jest głównym procesem, tj technologia edukacyjna. Surowcem są jedynie początkowe poziomy kształcenia, szkolenia, rozwoju i wychowania, które w trakcie stosowania technologii edukacyjnych ulegają przekształceniu, udoskonaleniu i udoskonaleniu (oczywiście pod warunkiem odpowiedniej jakości „surowców” i właściwe wdrożenie samych technologii).

W ramach tego podejścia technologie zarządzania (ich grupy) są klasyfikowane w zależności od priorytetowych zadań, którym mają sprostać. W literaturze zidentyfikowano wiele takich technologii, my pokrótce (a w dwóch kolejnych kursach modułu – bardziej szczegółowo) opiszemy te, które mają największe zastosowanie w zarządzaniu organizacjami edukacyjnymi.

Planowanie strategiczne. Jak zobaczymy później, zarządzanie strategiczne i planowanie strategiczne są często uważane za podejście, koncepcję, model itp. kierownictwo. Tutaj zwrócimy szczególną uwagę na technologiczne aspekty tej koncepcji.

Planowanie strategiczne to kompleksowy proces mający na celu określenie, czym powinien stać się biznes w przyszłości i jak najlepiej ten stan osiągnąć. Proces planowania strategicznego ocenia potencjał firmy i dostosowuje cele biznesowe, działania i zasoby potrzebne do ich osiągnięcia. Planowanie strategiczne to systematyczny proces zadawania najważniejszych pytań stojących przed kadrą zarządzającą i znajdowania optymalnych odpowiedzi, które następnie stanowią podstawę podejmowanych decyzji.

Filozofia planowania strategicznego opiera się zatem na szeregu postulatów:

· żyjemy, poruszając się i rozwijając; poruszając się, musisz zrozumieć, gdzie, rozwijając się, musisz zrozumieć, dlaczego; i musimy opisać możliwie najjaśniej i najpełniej obraz naszego przyszłego stanu;

· przyszłość jest niepewna, właściwa strategia pomaga zmniejszyć tę niepewność;

· decydującą rolę na drodze do przyszłości odgrywa śledzenie, analizowanie i uwzględnienie wszystkiego, co nas dotyczy;

· w drodze do przyszłości stawiamy czoła zagrożeniom, ale dawane są nam również szanse: staramy się unikać zagrożeń, a szanse wykorzystujemy;

· prawidłowo sformułowana i dostępna dla wszystkich pracowników wizja, misja i cele to przyszłość, do której przyjdziemy.

W związku z tym celem planowania strategicznego jako technologii jest określenie możliwego przyszłego stanu naszej organizacji (biznesu) i optymalnych sposobów osiągnięcia tego stanu.

Jeśli chodzi o algorytm realizacji tej technologii, tj. typowe działania i operacje, jakie podejmuje zarządzanie w ramach swojej realizacji (w odniesieniu do obszaru edukacji), zostało to szerzej omówione w kursie „Strategie rozwoju organizacji edukacyjnych”.

Zarządzanie marketingowe. Stworzenie technologii zarządzania marketingowego stanowi wybitny przełom w teorii zarządzania, z którym często kojarzone jest nazwisko amerykańskiego naukowca i biznesmena Philipa Kotlera. Ewolucja idei marketingowych doprowadziła do tego, że marketing jako taki (wraz z zarządzaniem strategicznym) jest obecnie uważany także za pewien model i koncepcję zarządzania.

Zarządzanie marketingowe to zarządzanie, które pozwala na realizację celów finansowych i społecznych organizacji dzięki jej całkowitej koncentracji na konsumencie, w kierunku coraz pełniejszego zaspokojenia jego potrzeb i wymagań. American Marketing Association definiuje zarządzanie marketingowe jako proces planowania i wdrażania polityki ustalania cen, promowania i dystrybucji pomysłów, produktów i usług w celu osiągnięcia wymiany satysfakcjonującej zarówno osoby, jak i organizacje. Taka działalność organizacji prowadzona jest w określonym środowisku, którego elementy wzajemnie na siebie oddziałują.

Filozofia współczesnego marketingu opiera się na rozumieniu i manipulowaniu pragnieniami i potrzebami człowieka. Współczesny marketing nie podąża za potrzebami ludzi, lecz kształtuje ich pragnienia, pomagając (lub zmuszając) do poruszania się po oceanie towarów, produktów i usług. Inną, nie mniej ważną ideą współczesnego marketingu jest to, że rynek to pole bitwy, czasem dość okrutne i bezwzględne, a marketing, zdaniem innego wybitnego guru współczesnego zarządzania, Jacka Trouta, to strategia, taktyka i narzędzie (broń) wojny o świadomość konsumenta. Jednocześnie konsument, jako nagroda dla zwycięzcy, jest także wartością, którą należy chronić, pielęgnować i o którą należy dbać. Inaczej nie będzie konsumenta i nie będzie firm... Dla edukacji takie rozumienie marketingu ma daleko idące konsekwencje. Ponieważ państwo w dalszym ciągu słabo radzi sobie z rolą głównego klienta systemu edukacyjnego, instytucje edukacyjne muszą wkroczyć na wspomniany obszar i rozpocząć walkę z wykorzystaniem technologii marketingowych.

Stąd celem zarządzania marketingowego jako technologii jest uzyskanie lepszych wyników (finansowych i wizerunkowych) od konkurentów poprzez pozyskanie konsumentów, kształtowanie i pełne zaspokojenie ich potrzeb, zainteresowań i wymagań.

Podobnie jak w przypadku planowania strategicznego, algorytm tej technologii omówimy osobno w kursie „Marketing usług edukacyjnych”.

Inne technologie zarządzania z tej grupy, które można zastosować w placówkach edukacyjnych to:

· Zarządzanie przez cele;

· zarządzanie relacjami z klientami (CRM);

· zrównoważona karta wyników (BSC, BSC);

· zarządzanie wiedzą.

Temat 3. Charakterystyka głównych technologii zarządzania oświatą

Zarządzanie przez cele.

Podstawowe zasady technologii „Zarządzanie przez cele” ( Zarządzanie przez cele, MBO – wskażemy to dalej) sformułowane przez Petera Druckera w książce „Praktyka zarządzania” („Praktyka zarządzania”) w 1954 roku.

Główna idea filozoficzna MBO (przybliżająca je do planowania strategicznego), sformułowana przez Anthony’ego Rye’a ( Antoni Raia) polega na tym, że technologia ta koncentruje się na próbach przewidywania przyszłości i wpływania na nią, a nie na reagowaniu i działaniu z mocą wsteczną. MBO to filozofia zorientowana na wyniki, która podkreśla znaczenie osiągnięć i wyników. Wysiłki zazwyczaj skupiają się na zmianie i poprawie wyników zarówno pracowników, jak i organizacji jako całości.

Płynie stąd główny cel MBO jako technologia to orientacja całego personelu organizacji na osiągnięcie określonych wyników poprzez akceptację i zrozumienie celów organizacji przez każdego pracownika.

Istota MBO polega na opracowaniu i wdrożeniu „end-to-end” systemu celów i zadań stojących przed organizacją i pracownikiem. Ważną częścią MBO jest pomiar i porównanie aktualnej wydajności pracowników między sobą oraz z zestawem ustalonych standardów.

Ogólny algorytm MBO jest następujący:

1) określenie celów organizacji (patrz kurs „ ", Dobrze " Zarządzanie oświatą"i kurs" Strategie rozwoju organizacji edukacyjnej„) związane z celem działalności wyższej kadry kierowniczej;

2) dekompozycję celów na pierwszy poziom struktury organizacji, tj. poziom zastępców funkcjonalnych odpowiedzialnych za poszczególne obszary (produkcja, marketing, finanse itp.)

3) dekompozycję tego, co wydarzyło się na poprzednim etapie, na kolejny poziom struktury – kierowników wydziałów, działów itp. w odpowiednich blokach.

4) rozbicie na poziom poszczególnych pracowników. Tym samym cele całej organizacji przenoszone są na poziom konkretnych działań konkretnych pracowników.

W procesie wdrażania technologii MBO muszą zostać spełnione pewne warunki:

· wszystkie deklaracje celów muszą być zgodne z wymogami SMART (patrz kurs „ Umiejętności zawodowe menedżera»);

· Cele wyznaczane są od góry do dołu dla wszystkich poziomów firmy, a cele nawet na najniższych poziomach muszą być spójne z celami i strategią organizacji jako całości;

· optymalna liczba celów dla każdego przedmiotu (pracownika, jednostki) to 3-7;

· pracownicy powinni być włączani w proces wyznaczania celów i określania kierunku działań niezbędnych do ich osiągnięcia, dzięki temu będą bardziej zmotywowani do wykonywania swoich obowiązków;

· rozwijając poprzedni punkt: cele pracownika kształtują się we wspólnym z nim dialogu – pracownik musi zaakceptować cele organizacji i zrozumieć, w jaki sposób jego praca pozwoli jej je osiągnąć;

· pracownik/komórka musi mieć zapewnione odpowiednie zasoby do realizacji powierzonych zadań;

· należy regularnie przeprowadzać oceny wyników, podczas których oceniane są osiągnięcia i wyznaczane są następujące cele;

· Do oceny osiągnięcia celów wyznaczane są kluczowe wskaźniki efektywności (KPI). Pojęcie to stosowane jest także w zrównoważona karta wyników, dlatego poświęcimy jej nieco więcej uwagi, rozważając tę ​​technologię.

Jak ta technologia sprawdza się w odniesieniu np. do szkoły średniej?

1.Wyznaczanie celów organizacyjnych. Dyrekcja szkoły organizuje szereg wydarzeń (rady pedagogiczne, okrągłe stoły, seminaria itp.), podczas których omawiany jest aktualny stan szkoły i otoczenia zewnętrznego, formułowane są problemy i sposoby ich rozwiązania. Następnie formułowany jest projekt celów (lub poddawany dyskusji). Przykładowo (na kolejny rok akademicki cele nie są podzielone na sekcje, lecz na zbiór różnych obszarów działalności szkoły):

2) doprowadzić jakość wiedzy w szkole do przeciętnego poziomu 61%;

3) przygotować 2 medalistów;

4) zwiększyć liczbę zwycięzców olimpiad regionalnych do 5 uczniów;

5) doprowadzenie do co najmniej 65% poziomu przyjęć absolwentów klas 11 na uczelnie i do szkół zawodowych;

6) zwiększyć do 90% liczbę osób zaangażowanych w sekcje sportowo-rekreacyjne;

7) zwiększyć do 100% liczbę nauczycieli, którzy odbyli szkolenie zaawansowane;

8) zwiększyć wyposażenie procesu edukacyjnego w nowoczesne techniczne pomoce dydaktyczne do 60%;

2.Rozkład pierwszego stopnia. Powyższe cele są rozłożone (z ewentualną specyfikacją) na bloki:

· praca wychowawcza – do zastępcy ds. pracy wychowawczej – cele 1, 2, 3, 5;

· praca edukacyjna – zastępca. Przez praca edukacyjna– cel 6;

· prace metodyczne – kierownikowi komisji metodycznej lub jego zastępcy. do pracy metodologicznej (naukowej i metodologicznej) - cele 7,8 itp.

Nie zapominajmy, że proces rozkładu musi odbywać się w sposób jawny, z udziałem samych nauczycieli. Opcja druga: szkoła przyjmuje schemat, według którego wspólnie omawiane i formułowane (zatwierdzane) są najwyższe cele, a potem znowu, według wspólnie uzgodnionego mechanizmu, są one spychane w dół hierarchii.

3.Rozkład na poziomie nauczyciela(być może w tym przykładzie pominęliśmy kilka innych poziomów). Niektóre cele pozostają niezmienne: powiedzmy cel 6, sposób jego sformułowania jest przekazywany nauczycielowi wychowania fizycznego. Określono cele 2,3,4, na przykład:

· nauczyciel matematyki klasy ___ musi zapewnić poziom jakości wiedzy z przedmiotu nie niższy niż 69%;

· Nauczyciel geografii ___ w celu przygotowania 1 uczestnika i zwycięzcy olimpiady regionalnej;

· nauczyciel literatury ___ zwiększenie poziomu wykorzystania technologii komputerowej na lekcjach do 50% (ogólnej liczby lekcji)…

Trzeba też pamiętać, że każdy cel musi być wspierany zasobami. Zatem stawiając powyższy cel nauczycielowi literatury, kierownictwo musi zadbać o to, aby nauczyciel ten faktycznie mógł korzystać z komputera, także w domu (przygotowanie w tym przypadku jest często ważniejsze niż wykonanie), aby komputer działał bezawaryjnie i zawieszał się, itp. .d.

Oczywiste jest, że cała praca nad wyznaczaniem celów będzie daremna, jeśli wyniki nie będą monitorowane, wyniki nie będą świętowane, wyniki nie będą monitorowane lub monitorowane będzie coś, co nie jest rejestrowane. Jeśli zapytamy wychowawcę klasy o jego postępy w matematyce, ale nie mieściło się to w jego osobistym systemie celów, wówczas mogą pojawić się różnego rodzaju kolizje. Wniosek jest taki, że MBO bardzo dobrze dyscyplinuje nie tylko zwykłych wykonawców, ale także kadrę kierowniczą, zachęcając ich do dokładnego przemyślenia sformułowań i umiejętnego podziału celów.

Technologia zarządzania relacjami z konsumentami ( Menedżer ds. relacji z klientami – CRM) jest wdrażany przez firmy o charakterze marketingowym już od dłuższego czasu. Ale w sferze edukacyjnej (co zaskakujące) ta technologia jest stosunkowo nowa i niezwykła.

CRM to technologia polegająca na proaktywnym zarządzaniu relacjami z nabywcami naszych towarów i konsumentami naszych usług. W tym przypadku termin „proaktywny” oznacza proaktywny, zapobiegawczy, przewidujący.

Centrum wartości Systemy CRM jest konsumentem, istotą ideologii jest ukierunkowanie wszystkich procesów organizacji na budowanie i utrzymywanie takich relacji z konsumentem, aby jak najdłużej pozostał lojalny wobec organizacji i zwracał się do niej po towary, produkty i usługi tak często jak to możliwe.

Głównym celem CRM w odniesieniu do sfery edukacyjnej jest zbudowanie strategii interakcji z odbiorcami usług edukacyjnych odpowiadającej tej filozofii: uczniami, rodzicami, organizacjami zamawiającymi programy i kursy szkoleniowe, a także podmiotami rynku pracy zatrudniającymi absolwentów szkół wyższych. instytucje kształcenia zawodowego. W szczególności technologia ta służy optymalizacji marketingu, zwiększaniu sprzedaży programów edukacyjnych, poprawie interakcji (obsługi) z konsumentami poprzez przechowywanie informacji o nich i historii relacji z nimi, ustanawianie i doskonalenie procesów zarządzania oraz późniejszą analizę wyników.

CRM to model interakcji, który wierzy, że klient znajduje się w centrum całej filozofii biznesu, a głównymi obszarami działania są działania wspierające skuteczny marketing, sprzedaż i obsługę klienta. Wsparcie to obejmuje gromadzenie, przechowywanie i analizę informacji o konsumentach, dostawcach, partnerach, a także o procesach wewnętrznych firmy.

Podstawowe zasady stosowania technologii CRM w organizacjach edukacyjnych (w rzeczywistości zasady te odzwierciedlają standardowy algorytm wdrażania tej technologii):

1. Obecność jednego repozytorium informacji, w którym gromadzone są informacje o interakcjach z konsumentami – bazy „klientów”. Struktura takiej bazy może się różnić w zależności od rodzaju placówki edukacyjnej: w przedszkolach i szkołach większość bazy jest najwyraźniej dedykowana rodzicom; w szkołach wyższych, uniwersytetach i placówkach kształcenia ustawicznego – samym studentom i pracodawcom.

2.Wykorzystuj wiele kanałów interakcji: bezpośrednio do organizacji, rozmowy telefoniczne, e-mail, wydarzenia, spotkania, dni otwarte, targi karier, formularze rejestracyjne na stronach internetowych, linki reklamowe, czaty, portale społecznościowe.

3.Analiza zebranych informacji o konsumentach i przygotowanie danych w celu podjęcia odpowiednich decyzji organizacyjnych – np. segmentacja (grupowanie) ze względu na różne podstawy, prognozowanie zapotrzebowania na określone usługi, stosunek do organizacji edukacyjnej jako całości, do poszczególnych administratorów i nauczyciele.

4. Dostępność informacji. Wchodząc w interakcję z konkretnym konsumentem, pracownik ma dostęp do wszystkich niezbędnych informacji na temat relacji z nim i na podstawie tych informacji podejmowana jest decyzja (z kolei informacja o decyzji również zostaje zapisana).

5. Personel zorientowany na klienta. Oznacza to, że każdy pracownik, od sprzątaczki po dyrektora, musi zrozumieć, że uczeń, uczeń, student, rodzice, przedstawiciele organizacji zamawiających programy edukacyjne, pracodawcy są głównym czynnikiem ich istnienia i głównym źródłem ich dobrego samopoczucia i nie ma znaczenia, kto finansuje szkolenie: budżet, sami studenci czy organizacje. Niestety często można spotkać, zwłaszcza w instytucjach budżetowych, przykłady traktowania uczniów i rodziców jako istot najniższej klasy...

Systemy CRM wykorzystywane przez przedsiębiorstwa posiadają blokadę „obsługi posprzedażowej”. W obszarze edukacji oznacza to utrzymywanie relacji z absolwentami instytucji edukacyjnej. Dla większości placówek oświatowych jest to bardzo silny czynnik promujący siebie na rynku edukacyjnym, zwiększający konkurencyjność, podnoszący prestiż i poprawiający swój wizerunek; dodatkowy kanał przyciągania konsumentów usług płatnych, a nawet bezpośrednie przyciąganie środków finansowych (dotacje, zobacz kurs OFCD) i bezpośrednia pomoc w ulepszaniu infrastruktury.

Jeśli chodzi o formy „obsługi posprzedażowej”, są to najczęściej różnego rodzaju towarzystwa, kluby i stowarzyszenia absolwentów. A zadaniem instytucji edukacyjnej korzystającej z technologii CRM jest ciągłe utrzymywanie z nimi relacji, zapraszanie ich na wewnętrzne wydarzenia, informowanie o wydarzeniach, prowadzenie wspólnych działań itp.

Zrównoważona karta wyników.

Ta sekcja zawiera tylko ogólna charakterystyka Ta technologia zarządzania została opisana bardziej szczegółowo w kursie fakultatywnym „System równowagi dla organizacji edukacyjnych”.

Zrównoważona Karta Wyników (BSS), Zrównoważona karta wyników ( BSC ) – metoda ogólnej oceny działalności przedsiębiorstwa, mająca na celu analizę wyników przedsiębiorstwa w osiąganiu celów strategicznych. Koncepcja BSC powstała w oparciu o wyniki badań przeprowadzonych na początku lat 90. XX wieku przez Roberta Kaplana i Davida Nortona i ostatecznie stała się jedną z największych innowacji w zarządzaniu drugiej połowy XX wieku.

Na poziomie zarządzania operacyjnego w organizacji kontrola realizacji działań strategicznych odbywa się poprzez kluczowe wskaźniki efektywności – KPI ( Kluczowe wskaźniki wydajności – KPI ). Jednak w literaturze rosyjskojęzycznej zadomowiło się inne tłumaczenie - kluczowych wskaźników wydajności (KPI), które nie jest do końca dokładne. Jednak w tym przypadku jest to samo.

KPI są miarami możliwości osiągnięcia tego lub innego celu organizacyjnego. KPI są także wskaźnikami poziomu efektywności zarówno procesów organizacyjnych w ogóle, jak i pracy każdego pracownika w szczególności. W tym kontekście BSC jest integralnym narzędziem nie tylko planowania strategicznego, ale także zarządzania operacyjnego.

Zrównoważona karta wyników w nowoczesnej formie składa się z 5 bloków, z których każdy posiada unikalny zestaw KPI odzwierciedlających skuteczność w realizacji celów strategicznych organizacji, w której działa BSC. Jednocześnie, biorąc pod uwagę specyfikę sfery edukacyjnej, nacisk w systemie wskaźników położony jest nieco inaczej niż w organizacjach sfery produkcyjnej i handlowej.

1. Blok finansowy. Jest to tradycyjna część niemal każdego modelu oceny efektywności zarządzania. Ma to pierwszorzędne znaczenie w organizacjach komercyjnych (produkcyjnych, handlowych itp.). Odzwierciedla dynamikę zmian najważniejszych wskaźników finansowych i grup wskaźników dla organizacji: rentowność, płynność, obrót, wypłacalność. Blok finansowy systemu opisuje materialną stronę realizacji celów strategicznych przy wykorzystaniu różnych wskaźników finansowych: rentowności, wartości dla akcjonariuszy i innych. A jeśli opracowano grupę uniwersalnych wskaźników bloku finansowego dla organizacji komercyjnych, wówczas określenie KPI dla instytucji edukacyjnych jest procesem dość złożonym. Przede wszystkim sensowne jest wprowadzenie finansowych KPI w tych agencjach płatniczych, w których udział usług płatnych jest duży (lub przeważają, jak w większości prywatnych agencji płatniczych). Typowe KPI bloku finansowego charakteryzują przychody całkowite, przychody ze sprzedaży płatnych usług edukacyjnych, efektywność marketingu (stosunek kosztów marketingu i promocji usług płatnych do przychodów z ich sprzedaży), efektywność wykorzystania przestrzeni (stosunek przychodów do przestrzeń – ogólna, edukacyjna itp.), konkretna efektywność procesu edukacyjnego (stosunek dochodów do liczby uczniów) itp. Więcej pełna lista wskaźniki i ich istotę omawia się w ramach przedmiotu fakultatywnego „Bilans organizacji edukacyjnej”.

Dla instytucji edukacyjnej, która większość środków otrzymuje od państwa (gminy), konieczne jest bardzo przejrzyste monitorowanie i kompetentne zarządzanie przychodzącymi i wychodzącymi przepływami pieniężnymi. Pożądany jest także ustalony mechanizm ciągłego monitorowania i rozliczania przychodów i wydatków. Poniższe wskaźniki mają odzwierciedlać jakość mechanizmu monitorowania:

· współczynniki stosunku wydatków planowanych do rzeczywistych (stosunek całkowitej kwoty rzeczywistych wydatków za dany okres do całkowitej kwoty planowanych wydatków za ten sam okres);

· współczynnik faktycznego i planowanego finansowania (stosunek całkowitej kwoty dochodów za dany okres do kwoty dochodów, które planowano uzyskać za ten sam okres).

Wskaźniki te można nazwać podstawowymi dla komponentu finansowego PPP, zmodyfikowanymi dla państwowej instytucji edukacyjnej.

2. Blok ocen konsumentów . Wskaźniki tego bloku pomagają ocenić bieżące wyniki funkcjonowania organizacji w docelowym segmencie rynku. Blok zazwyczaj obejmuje kilka podstawowych wskaźników: zaspokojenie potrzeb klienta, utrzymanie i poszerzanie bazy klientów, wielkość i udział w rynku docelowym. Ponadto obejmują one szczegółowe wskaźniki wartości ofert otrzymywanych przez konsumenta segmentu docelowego od tej organizacji. Są to czynniki najważniejsze dla utrzymania lojalności konsumentów usług. W organizacji edukacyjnej przedmiotem tego bloku są odpowiednie grupy konsumentów usług edukacyjnych - kandydaci, studenci, rodzice, organizacje zlecające szkolenia, pracodawcy. Typowymi wskaźnikami bloku klienckiego dla organizacji publicznych są: liczba osób przyjętych do programów edukacyjnych, udział organizacji publicznych w rynku usług edukacyjnych (kraj, region); jakość kandydatów (średnia GIA, ujednolicony egzamin państwowy, udział wnioskodawców na podstawie wyników olimpiad); poziom zadowolenia studentów (stopniowany według poziomów i rodzajów programów edukacyjnych), wskaźnik lojalności studentów (różnica pomiędzy odsetkiem tych, którzy poleciliby naukę w placówce, a tymi, którzy by tego nie zrobili), ten sam wskaźnik ma zastosowanie do oceny lojalności studentów rodzice, pracodawcy, organizacje klientów szkoleniowych; i inni.

3. Blok wewnętrznych procesów biznesowych . Wskaźniki w tym obszarze oceniają główne procesy, których pomyślne funkcjonowanie warunkuje satysfakcję klientów, a także osiągnięcie celów finansowych. Główne procesy organizacji edukacyjnej obejmują zwykle samą edukację (praca dydaktyczna i edukacyjna), badania i rozwój (prace badawczo-rozwojowe). Czasem obejmują one pracę metodologiczną (wychowawczo-metodologiczną), choć ściśle rzecz biorąc, są to procesy wspomagające w stosunku do wymienionych powyżej. Z reguły blok ten określa parametry ilościowe i jakościowe: liczbę programów edukacyjnych (wg poziomów, rodzajów i form), bezpieczeństwo kontyngentu; wskaźniki jakości szkolenia (w zależności od rodzaju instytucji edukacyjnej: średnia ocen z egzaminu państwowego, jednolitego egzaminu państwowego, certyfikacja końcowa, odsetek dyplomów z wyróżnieniem itp.); szczegółowy wskaźnik wielkości prac B+R (stosunek środków przeznaczonych na badania i rozwój do całkowitej liczby nauczycieli i pracowników naukowych); odsetek programów edukacyjnych, które przeszły akredytację publiczno-zawodową i/lub międzynarodową; wskaźnik popytu – odsetek absolwentów zatrudnionych na swojej specjalności itp.

Należy pamiętać, że system KPI nie obejmuje wskaźników związanych ze zgodnością z wymogami licencyjnymi i akredytacyjnymi, federalnymi stanowymi standardami edukacyjnymi, wymaganiami SNiP, SES, Ministerstwem Zdrowia itp., ponieważ istnieją warunki normalnego funkcjonowania OO, które musimy spełniać, jeśli chcemy istnieć.

4. Blok innowacji . Komponent ten traktuje procesy innowacyjne jako integralną część funkcjonowania organizacji edukacyjnej. Wskaźniki tego bloku pokazują np. poziom wyposażenia w nowoczesne narzędzia nauczania, stopień wykorzystania innowacyjnych modeli i metod nauczania (model kompetencyjny, szkolenia modułowe, szkolenia praktyczne, szkolenia rozwojowe itp.), stopień aktywności innowacyjnej nauczycieli i badaczy, ilość i popyt, na jakie ukierunkowane są programy edukacyjne innowacyjne branże sektory produkcyjne, usługowe itp.

5. Blok rozwoju personelu . Blok ten określa działania, które należy podjąć, aby zapewnić rozwój i doskonalenie organizacji w dłuższej perspektywie.

Zidentyfikowane powyżej bloki BSC zazwyczaj ujawniają znaczące luki w istniejących możliwościach ludzi, systemów i procedur w porównaniu z tymi wymaganymi dla zaawansowanego rozwoju. Wypełnienie tej luki ułatwiają przede wszystkim inwestycje w przekwalifikowanie i doskonalenie kadr, ciągłe doskonalenie mechanizmów zaangażowania w zarządzanie, zachęt i motywacji oraz kształtowanie i rozwój kultury organizacyjnej.

W tym samym bloku mogą znajdować się wskaźniki poziomu rozwoju i jakości tzw. procesów łączenia: wzajemnej komunikacji, komunikowania i przekazywania informacji, przetwarzania danych operacyjnych, a także poziomów kolegialnego podejmowania decyzji, konfliktów.

Proces wdrażania technologii BSC (algorytm technologiczny) rozpoczyna się od zdefiniowania konkretnych celów strategicznych w oparciu o przyjętą strategię.

Dla każdego konkretnego celu wybierane są wskaźniki charakteryzujące każdą sekcję systemu. Na podstawie tych wskaźników tworzona jest strategiczna mapa BSC Najwyższy poziom(patrz rys. 4), który jest modelem pokazującym, w jaki sposób cele blokowe są łączone poprzez strategię.

Ryż. 4. Fragment mapy strategicznej BSC (z przykładami celów równoważących)

Opracowany system wskaźników jest rodzajem ogólnego modelu biznesowego, do powstania którego wszyscy przyczynili się. Tym samym każdy uczestnik tworzenia BSC bierze na siebie pewną odpowiedzialność za jego wdrożenie, a sam system, a w konsekwencji praca zespołowa staje się organizacyjną podstawą do zarządzania niemal wszystkimi procesami biznesowymi w organizacji.

Mapa strategiczna BSC powinna jasno zobrazować, że cele wszystkich 5 bloków są ze sobą powiązane związkami przyczynowo-skutkowymi.

Cele wszystkich bloków ujętych w strategiczne dopasowanie są głównym narzędziem tworzenia strategicznej mapy BSC: architektura związków przyczynowo-skutkowych przenikająca wszystkie bloki BSC jest strukturą, na podstawie której budowana jest strategiczna mapa BSC.

W oparciu o BSC organizacji opracowywany jest także BSC oddziałów.

Konieczne jest zatem sporządzenie mapy strategicznej dla każdego działu zgodnie z priorytetowymi wskaźnikami BSC. Aby zrealizować to zadanie, cele strategiczne BSC przekazywane są „z góry na dół” na każdy poziom zarządzania przedsiębiorstwem, co nazywa się kaskadowaniem.

Jedną z decydujących kwestii na tym etapie jest motywacja personelu, tak aby każdy pracownik rozumiał, jaki wkład wnosi w realizację strategii i jaką nagrodę za to otrzymuje (należy wziąć pod uwagę zarówno aspekty materialne, jak i niematerialne).

Osobliwością konstruowania BSC w instytucji edukacyjnej jest to, że wyniki uzyskane z jego funkcjonowania prawie całkowicie zależą od zarządzania instytucją edukacyjną, a ten czynnik ludzki w dużej mierze determinuje sukces lub niepowodzenie wdrożenia BSC jako technologii zarządzania.

BSC powinien mieć ścisły związek z procesem uzgadniania celów rozwojowych instytucji edukacyjnej. Powiązanie to ma na celu zapewnienie, że każdy pracownik rozumie swoją rolę w placówce i stanowi motywator do efektywniejszej pracy kadry dydaktycznej i administracyjnej.

Generalnie, ze względu na specyfikę działalności instytucji edukacyjnych, zbudowanie dla nich zrównoważonego systemu wskaźników może okazać się zadaniem trudniejszym niż wprowadzenie BSC w organizacja handlowa. Wynika to w dużej mierze z faktu, że instytucje edukacyjne sprzedają produkt niematerialny i jednocześnie odpowiadają za rezultaty swojej pracy uczniom i innym konsumentom, nauczycielom i pracownikom (kadrowi), kontrahentom (pracownikom kontraktowym, dostawcom) państwo jako źródło finansowania (państwowe organizacje pozarządowe), przed społeczeństwem jako całością.

Zarządzanie wiedzą.

Zarządzanie wiedzą ( Zarządzanie wiedzą ) to jedna z najmodniejszych i najpopularniejszych technologii zarządzania, która jest ściśle powiązana z takimi pojęciami jak „organizacja ucząca się”, „gospodarka oparta na wiedzy”, „inżynieria wiedzy” itp.

Na przełomie lat 80. i 90. XX w. w Szwecji, USA i Japonii niemal jednocześnie pojawiły się trzy odmienne podejścia koncepcyjne do „zarządzania wiedzą”, którym później nadano odpowiednie nazwy: skandynawskie, amerykańskie i japońskie. W 1986 roku Carl Wiig wprowadził koncepcję zarządzania wiedzą. Rozwój tej koncepcji wciąż trwa. W 1990 roku Peter Senge wprowadza koncepcję organizacji uczącej się, tj. taki, który jest zdolny do ciągłego samodoskonalenia poprzez samokształcenie. Istotny wkład w rozwój koncepcji zarządzania wiedzą w 1995 roku wnieśli japońscy naukowcy I. Nonaki i H. Takeuchi, którzy wprowadzili koncepcję „spirali wiedzy”, charakteryzującej proces współdziałania różnych typów wiedzy podczas tworzenia nowa wiedza w organizacji (patrz niżej).

Zarządzanie wiedzą można scharakteryzować jako system wzajemnie powiązanych procesów, poprzez które tworzone, przechowywane, dystrybuowane i stosowane są podstawowe aktywa intelektualne organizacji niezbędne do jej sukcesu; oraz jako system działań przekształcających wszelkiego rodzaju aktywa intelektualne w wyższą produktywność, efektywność i nową wartość.

Główną ideą filozoficzno-ideologiczną jest to, że wiedza lub aktywa intelektualne, stając się własnością wszystkich pracowników, stają się czynnikiem determinującym sukces nowoczesna organizacja we wszystkich zmysłach. Dobrze ilustruje to stara przypowieść o wymianie pomysłów: jeśli ty i twój partner wymienicie się przedmiotami, każdy otrzyma po jednym przedmiocie, ale jeśli wymienicie się pomysłami, będziecie mieli po dwa pomysły.

Wiedza nie tylko stanowi wartość samą w sobie, ale generuje efekt mnożnikowy w stosunku do innych procesów organizacyjnych, wpływając na ich poziom. Innymi słowy, teraz czynnikiem przewaga konkurencyjna nie staje się pozycją rynkową, ale wiedzą jako aktywem. Jednocześnie centralnym ogniwem technologii zarządzania wiedzą nie jest tworzenie wiedzy, ale jej przepływ i wykorzystanie w organizacji.

Jak już wspomniano, japoński badacz I. Nonaka opracował „spiralę wiedzy”, która wyjaśnia, w jaki sposób podczas tworzenia nowej wiedzy w organizacji wiedza jawna i ukryta oddziałują na siebie, przechodząc przez procesy ich transformacji (ryc. 5):

· socjalizacja (przekształcenie wiedzy ukrytej w wiedzę ukrytą);

· eksternalizacja (przekształcenie wiedzy ukrytej w wiedzę jawną);

· kombinacja (przekształcanie wiedzy jawnej w wiedzę jawną);

· internalizacja (przekształcenie wiedzy jawnej w wiedzę ukrytą).

Ryż. 5. Spirala wiedzy

W procesie socjalizacji wiedza ukryta jest przekazywana w sposób niewerbalny od jednego pracownika do drugiego, na przykład poprzez obserwację innego pracownika. Eksternalizacja to proces przekształcania wiedzy ukrytej w wiedzę jawną poprzez nietypowe użycie języka, różnorodne metafory i analogie. Kombinacja to przekazywanie wiedzy jawnej, skodyfikowanej (sformalizowanej) od jednej osoby do drugiej przy użyciu różnych środków i technologii, a internalizacja to przekształcenie wiedzy jawnej w formę ukrytą, na przykład poprzez praktyczne wykonanie jakiejś czynności.

Główną uwagę w tym podejściu przywiązuje się do wiedzy nieformalnej – przeczuć, zrozumienia, domysłów, emocji. Taka wiedza pomaga organizacji rozwiązać wiele ważnych problemów i pozwala spojrzeć na nią jak na żywy organizm, a nie biurokratyczną maszynę do przetwarzania wpływów i wydatków.

Mówiąc o technice wdrażania i stosowaniu technologii zarządzania wiedzą, należy zauważyć, że każda organizacja ma swój własny model, uwzględniający specyfikę działalności, skalę produkcji, cechy organizacyjne i kulturę organizacji. Niezależnie jednak od tego należy zapewnić przestrzeganie poniższych zasad i reguł. Przyjrzyjmy się im na przykładzie instytucji edukacyjnej.

1. Zapewnienie efektywnego funkcjonowania spirali wiedzy . Aby to osiągnąć, Nonaka i Takeuchi wprowadzili model, w którym zarządzanie podąża ścieżką „od środka do góry”, z menedżerami średniego szczebla w centrum wydarzeń. W tym wypadku są oni przewodnikami pomysłów pomiędzy wyższą kadrą menedżerską, która jest oderwana od rzeczywistości i czasami przedstawia zbyt idealistyczne teorie, a przyziemne, rutynowe czynności zwykłych pracowników, którzy te koncepcje muszą realizować. W uczelni są to najczęściej dziekani, kierownicy wydziałów, kierownicy struktur dydaktycznych i metodycznych, w kolegiach – kierownicy wydziałów i komisji metodycznych, w szkołach – zastępcy dyrektorów i kierownicy służb metodycznych. „Przekładają” na język zrozumiały (oczywiście w sensie menedżerskim) dla pracowników wykonawczych te idee i koncepcje, które rodzą się w głowach menedżerów strategicznych.

2. Tworzenie nowej wiedzy . W OO (jeśli nie dotkniesz pracy badawczej) nowa wiedza powstaje w procesie analizy czynników politycznych i ekonomicznych, trendów w rozwoju sfery zawodowej i pracy, badań i analiz rynku pracy, możliwości rozwoju nowych segmentów rynku edukacyjnego, doświadczenia światowe oraz doświadczenia partnerów i konkurentów, możliwości wykorzystania różnych technologii w procesie edukacyjnym itp. Tę nową wiedzę można sformalizować w raportach analitycznych, uogólnieniach, zaleceniach itp.

3. Wykorzystanie istniejącej wiedzy do podejmowania decyzji . Analizując zdobytą wiedzę, kierownictwo podejmuje decyzje m.in. o utworzeniu nowych działów i profili, wprowadzeniu nowej dodatkowej usługi lub programu, wprowadzeniu ICT w procesie edukacyjnym, wdrożeniu programu nauka na odległość itp.

4. Przekładanie wiedzy na produkty i usługi . W procesie wdrażania podjętych decyzji nowa wiedza staje się podstawą do tworzenia nowych programów i technologii edukacyjnych, poszerzania zakresu technik metodycznych, tworzenia, uzupełniania i aktualizowania treści edukacyjnych (sformalizowanych w materiałach dydaktycznych i innej dokumentacji). Innymi słowy, wiedza zamienia się w kompetencje personelu, które odpowiednio przetworzone mogą stać się przewagą konkurencyjną organizacji edukacyjnej. Przejście to jest szczególnie istotne w kontekście pojawiania się nowych zawodów i specjalności, które stanowią awangardę postępu naukowo-technicznego oraz zmian w strukturach technologicznych.

5. Transfer istniejącej wiedzy z jednej części organizacji do drugiej . Bardzo ważny punkt, który w tradycyjnych strukturach budzi wiele pytań, a nawet oporów, co jest charakterystyczne także dla kadry pedagogicznej. Jest to jednak jedna z najważniejszych zasad skutecznego wdrożenia tej technologii. Ważne jest, aby każdy pracownik był zmotywowany i zrozumiał, że pracując na wspólny sukces i wspólne osiągnięcia, musi w to inwestować swój potencjał intelektualny. Natomiast potencjały i możliwości intelektualne poszczególnych pracowników, zebrane razem i odpowiednio ustrukturyzowane, stanowią to, co wcześniej nazywaliśmy intelektualnym dobrem organizacji.

6. Zapewnienie dostępu do niezbędnej wiedzy, a także ochrona wiedzy . Zasada wynika z poprzedniej. Obecnie na rynku dostępnych jest wiele oprogramowania, które pozwala mniej lub bardziej odpowiednio strukturyzować wiedzę i budować systemy dostępu do wiedzy korporacyjnej. Z reguły są to specjalistyczne bazy danych zbudowane na zasadzie wyszukiwarek internetowych, w których każdy, nawet zadając niezbyt precyzyjnie sformułowane pytanie, ale wskazując chociaż kierunek, może znaleźć niezbędne informacje. Ważne jest także zapewnienie ciągłej aktualizacji takich baz danych, właściwej klasyfikacji i strukturyzacji wiedzy oraz tworzenia zrozumiałych dla każdego modeli wyświetlania i wykorzystywania informacji.

Zatem z punktu widzenia zarządzania wiedzą istotą współczesnej organizacji (w tym edukacyjnej) jest uwolnienie potencjału tworzenia, przekazywania, gromadzenia, integrowania i wykorzystywania wiedzy jako aktywów. W efekcie z wiedzy powstają kompetencje, które z kolei stanowią podstawę do tworzenia usług oferowanych przez instytucje edukacyjne na rynku edukacyjnym. Inaczej mówiąc, zarządzanie wiedzą to technologia XXI wieku, która pozwala organizacjom edukacyjnym zapewnić sobie konkurencyjność na rynku edukacyjnym i pracy.

Temat 4. Projektowanie i efektywność technologii zarządzania

Opracowanie konkretnej technologii zarządzania odpowiedniej dla danej organizacji i danego menedżera polega na ustaleniu liczby, kolejności i charakteru operacji składających się na proces zarządzania, opracowaniu lub wyborze odpowiednich metod, technik i technik dla każdej operacji. środki techniczne, identyfikacja optymalnych warunków i zasobów zapewniających proces doprowadzenia kontrolowanego obiektu do pożądanego stanu.

Efektywna praca organu zarządzającego wymaga podziału procesu zarządzania na działania i odpowiedniego połączenia działań. Każde działanie jest powiązane z poprzednimi, a jego realizacja jest powiązana z realizacją innych działań. Jak już wspomniano, koncepcja „technologii zarządzania” jest ściśle związana z procesem algorytmizacji działań i operacji w ramach określonych funkcji zarządzania.

Algorytm procesu zarządzania jest regulacją określającą treść i kolejność działań w dowolnym procesie. Są to zasady sekwencyjnej realizacji pewnych, powiązanych ze sobą działań, na które można rozłożyć ten proces, a które należy wdrożyć, aby osiągnąć zamierzony cel. Procedurę można zdefiniować jako system kolejno realizowanych instrukcji wykonywania działań w określonej kolejności, które prowadzą do rozwiązania problemów zarządczych.

Schematycznie technologię zarządzania można przedstawić w postaci informacyjno-organizacyjnej interakcji trzech głównych cykli lub procesów, w ramach których realizowane są różne operacje i procedury (ryc. 6).

Ryż. 6. Procesy wdrażania technologii zarządzania

Niezwykle ważnymi aspektami technologii zarządzania jest badanie i opis skutecznych kierunków i sposobów realizacji procesów zarządzania przy wykorzystaniu odpowiednich procedur. Ale niestety procesy zarządzania są na tyle zmienne i sytuacyjne, że prawie nigdy nie jest możliwe jasne i pełne opisanie i jednoznaczne sformułowanie w słowach algorytmów funkcjonowania systemów zarządzania oraz określenie całego zestawu metod przeprowadzania i usprawniania przekształceń organizacyjnych i interakcje. Niemniej jednak musimy do tego dążyć.

Obecnie istnieje kilka podejść do kształtowania technologii zarządzania. Ponieważ jest to określone przez strukturę pracy zarządczej, zatem jego konstrukcję można przeprowadzić w zależności od tego, jakie podejście do zrozumienia zarządzania zostanie przyjęte jako podstawa lub jaki styl zarządzania charakteryzuje działania kierownictwa organizacji.

Najbardziej rozwinięte i najprostsze jest tradycyjne podejście funkcjonalne, które opiera się na rozumieniu zarządzania jako procesu realizacji funkcji zarządzania: planowania, organizacji, motywacji i kontroli. Tutaj technologię zarządzania można zdefiniować jako regulację procedur i metod pracy z informacjami w ramach każdej funkcji. Na przykład tworzona jest procedura krok po kroku opracowywania planów edukacyjnych, pracy, kalendarza tematycznego i lekcji, materiałów dydaktycznych itp. Również szczegółowo, aż do poziomu poszczególnych działań, określone są zasady monitorowania realizacji zarówno samych planów, jak i instrukcji zarządzania. Stosując podejście funkcjonalne, opracowywane są odrębne procedury i algorytmy na przykład do opracowywania i zatwierdzania nowych programów, organizacji i przeprowadzania olimpiad i konkursów itp.

W szybko zmieniających się warunkach środowiskowych dopuszczalne będzie podejście sytuacyjne, którego istotą jest uzasadnienie algorytmu technologicznego opartego na uwzględnieniu czynników i parametrów określonej sytuacji lub problemu. Innymi słowy, skład i kolejność działań zarządczych będą unikalne w każdej konkretnej sytuacji (lub w przypadku sytuacji typowej, jeśli się powtarzają). Typowymi przykładami wdrożenia podejścia sytuacyjnego są technologie zarządzanie kryzysowe. Schemat technologii zarządzania w tym przypadku wygląda następująco (ryc. 7).

Ryż. 7. Sytuacyjne podejście do projektowania technologii zarządzania

Skuteczność technologii zarządzania, jak każdego innego procesu lub działania, ocenia się na podstawie stosunku uzyskanego wyniku do kosztów wszystkich zasobów. Nie ma wyraźnie „cyfrowych” wskaźników efektywności technologii zarządzania, ponieważ w każdym konkretnym przypadku połączenie celów i zasobów jest unikalne. Tak więc, na przykład, jeśli ostatecznym celem organizacji w pewnym okresie jest podstawowe przetrwanie z nadzieją na przyszłość, wówczas menedżerowie najwyraźniej dołożą wszelkich starań (tj. wydadzą własne zasoby emocjonalne i intelektualne), wydadzą pieniądze i czas itp. . aby osiągnąć ten cel. Istnieją jednak pewne ogólne kryteria, według których, stosując wskaźniki w ich ramach, można ocenić skuteczność technologii zarządzania:

· prostota (technologia sterowania nie powinna być zbyt skomplikowana, zawierać wiele etapów pośrednich i operacji oraz powinna być zrozumiała dla ludzi);

· elastyczność (adaptacja do zmieniających się warunków – trzeba umieć w odpowiednim czasie skorygować lub dostosować np. jakiś przepis lub przepis, czego nasi ludzie bardzo nie lubią…);

· niezawodność (dostępność marginesu bezpieczeństwa, mechanizmu rezerwowego, w tym z punktu widzenia ludzi i zasobów);

· efektywność (technologia może być skuteczna, ale nieekonomiczna; dotyczy to zwłaszcza bezmyślnych kosztów ICT, np. wprowadzenia elektronicznego zarządzania dokumentami przy jednoczesnym zachowaniu papieru);

· łatwość użycia (technologia może być bezużyteczna, jeśli będzie niewygodna dla ludzi, którzy będą musieli pracować).

Kończąc kurs przypomnijmy, że w ramach każdej technologii, w tym zarządzania, narzędzia (lub techniki) zarządzania zajmują szczególne miejsce.

Zazwyczaj narzędzia zarządzania (co w praktyce pokrywa się z rozumieniem terminu „narzędzia uczenia się”) oznaczają zestaw materialnych środków, które mogą poprawić jakość i efektywność podejmowanych decyzji: zmniejszyć pracochłonność pracy, przyspieszyć przekazywanie informacji i skrócić czas realizacji, zoptymalizować komunikację itp. I podobnie jak w procesach edukacyjnych, technologie zarządzania obejmują różnorodne urządzenia biurowe, komunikacyjne, sprzęt i systemy komputerowe, oprogramowanie, sprzęt do prezentacji itp.

Literatura

1. Bukovich U., Williams R. Zarządzanie wiedzą: przewodnik po działaniu. – M.: INFRA-M, 2002.

2. Drucker P. Encyklopedia zarządzania. – M., St. Petersburg, Kijów: Wydawnictwo Williams, 2004

3. Ignatieva E.Yu. Zarządzanie wiedzą w zarządzaniu jakością procesu edukacyjnego w szkolnictwie wyższym. – Nowogród Wielki: Wydawnictwo NovGU, 2008.

4. Kaplan R.S., Norton D.P. Zrównoważona karta wyników. Od strategii do działania. – M.: ZAO „Olymp-Biznes”, 2003.

5. Kudinov A., Sorokin M., Golysheva E. CRM . Praktyka efektywnego biznesu. – M.: 1C-Publishing, 2012.

6. Technologie Molino P CRM : kurs ekspresowy. – M.: Fair-Press, 2004.

7. Nonaka I., Takeuchi H. Firma jest twórcą wiedzy. Geneza i rozwój innowacji w przedsiębiorstwach japońskich. – M.: ZAO „Olymp-Biznes”, 2011.

8. Sakharova O.V. Zarządzanie: technologie, metody i funkcje // Współczesne problemy nauki i edukacji. – 2012 r. – nr 1; Adres URL:https://www.science-education.ru/

9. Senge P. Piąta dyscyplina. Sztuka i praktyka organizacji uczącej się. – M.: ZAO „Olymp-Biznes”, 2003.

10. Nowoczesne technologie sterowania. Dziennik elektroniczny.