Współczesne problemy nauki i edukacji. Cechy zarządzania procesem edukacyjnym Istota zarządzania procesem edukacyjnym w szkole

Zarządzanie jako proces charakteryzują takie podstawowe elementy, jak celowość, dynamika, spójność w oddziaływaniu podmiotu zarządzania na jego przedmiot, a także zapewnienie efektywnego funkcjonowania i rozwoju przedmiotu zarządzania.

Współczesne osiągnięcia nauki w tym zakresie dają podstawę do zdefiniowania procesu edukacyjnego w następujących aspektach:

1. dynamika: proces edukacyjny jako proces przechodzenia od postawionego celu do rezultatu, charakteryzujący się ciągłością, konsekwencją, skutecznością w rozwiązywaniu problemów ogólnych i szczegółowych;

2. merytoryczny: proces edukacyjny jako zespół elementów i form kultury ludzkiej, wyrażający się w wiedzy o przyrodzie, społeczeństwie, myśleniu, technologii i metodach działania, ucieleśnionej w umiejętnościach jednostki; w doświadczeniu twórczych, odkrywczych działań w celu rozwiązania nowych problemów pojawiających się dla społeczeństwa i każdej jednostki. Normy wychowania wolicjonalnego, moralnego, estetycznego, emocjonalnego są także wyrazem merytorycznej strony procesu edukacyjnego;

3. technologiczny: proces edukacyjny jako system jego narzędzi i optymalizacji, zapewniający wybór i realizację zasad, form i metod o charakterze humanistycznym.

Najważniejszą cechą systemową procesu edukacyjnego powinna być jego integralność jako wewnętrzna jedność jego elementów.

Zarządzanie procesem interakcji „nauczyciel – uczeń” jest podobne do zarządzania procesem „zarządzanie szkołą – nauczyciele”. Proces interakcji kierownictwa szkoły z zespołem nauczycieli określa cele w oparciu o cechy i możliwości zespołu. Diagnozowana jest kadra pedagogiczna i różne aspekty jej działalności.

W procesie organizacji i realizacji procesu edukacyjnego kształtuje się system oddziaływania na kadrę i nauczycieli; jej celem jest Efektywne zarządzanie zajęcia zespołowe, doskonalenie umiejętności pedagogicznych. Ten system działań jest planowany, zorganizowany, kontrolowany, regulowany zarówno w trybie planowym, jak i operacyjnym.

Wpływ menedżerski determinuje działania kadry nauczycielskiej i świadomość jej uczestników, wpływa

Kolejnym etapem osiągania celu zarządczego jest samodoskonalenie, introspekcja, identyfikacja Słabości i samokształcenia, zmiana pracy stowarzyszenia metodologiczne, spotkania produkcyjne itp., co zapewnia sprawniejsze funkcjonowanie kadry pedagogicznej i pozytywnie wpływa na wszystkie aspekty procesu dydaktycznego.

Ważnym elementem działalności zarządczej jest analiza wyników i prognoza.

Zarządzanie procesem edukacyjnym jako systemem pedagogicznym zapewnia nie tylko zachowanie jego integralności i możliwości oddziaływania na jego elementy składowe, ale także zapewnia funkcjonowanie instytucji edukacyjnej jako całości, której wyznacznikiem jest osiągnięcie celów proces edukacyjny. Zatem zarządzanie procesem edukacyjnym jest celowym, systematycznie zorganizowanym procesem oddziaływania na elementy strukturalne tego procesu i powiązania między nimi. Zarządzanie zapewnia integralność i skuteczną realizację funkcji elementów składowych procesu edukacyjnego, jego optymalny rozwój.

ABSTRAKCYJNY

NA TEMAT: „FUNKCJE I TREŚĆ DZIAŁAŃ ZARZĄDZAJĄCYCH NAUCZYCIELA PRZEDMIOTU”

Moskwa, 2009

1. Wstęp. …………………………………………………………………………………2

2. §1. Charakterystyka działań zarządczych.

1.1.Koncepcja zarządzania………………………………………………………3-4

3. §2.Zarządzanie procesem edukacyjnym.

2.1 Cechy zarządzania procesem edukacyjnym na różnych poziomach

poziomy. ……………………………………………………………………………………… 7-11

4. § 3. Zarządzanie nauczaniem jako system samorządny.

3.1 Istota, treść, cel działań kierowniczych nauczyciela. ……………………………………………………………………………… 13-14

5. Wniosek. ……………………………………………………………… 15

6 . Wykaz używanej literatury.

Wstęp.

Stan rozwoju współczesnej pedagogiki powoduje konieczność zwrócenia się ku teorii zarządzania w celu rozwiązania istniejących problemów.

Podstawowy paradygmat współczesnej pedagogiki odzwierciedla pojmowanie człowieka nie jako środka do zrozumienia celu, ale jako celu samego w sobie: sprzyjającego rozwojowi ludzkiemu.

Porównanie ewolucji myśli zarządczej i idei pedagogicznych prowadzi do wniosku o ich tożsamości. Kierunki rozwoju idei pedagogicznych są dobrze znane z historii pedagogiki. Wyobraźmy sobie rozwój idei w zarządzaniu zasobami ludzkimi.

Jedną z najważniejszych funkcji zarządzania jest zapewnienie produktywności powierzonych mu osób. zasoby ludzkie. Istnieją różne podejścia do wykorzystania personelu do osiągnięcia celów. Podstawą różnic w podejściach są odmienne poglądy badaczy na temat stosunku człowieka do pracy.

Cele tej pracy:

· zrozumieć istotę działań kierowniczych nauczyciela.

· badanie różne punkty spojrzenie na istotę zarządzania.

· zdobyć wiedzę na temat treści funkcji zarządzania systemami edukacyjnymi.

· zrozumieć istotę, treść, cel działań kierowniczych nauczyciela.

§1. Charakterystyka działań zarządczych.

1.1.Pojęcie zarządzania.

W nauce termin „zarządzanie” jest interpretowany z trzech stanowisk.

Po pierwsze, kontrolę definiuje się jako działalność(V.S. Lazarev, G.Kh. Popov, M.M. Potashnik, A. Fayol itp.). Definicja ta jest istotna z punktu widzenia nastawienia definicji na uzyskanie rezultatu merytorycznego. Nie skupia się jednak na zmianach subiektywnego doświadczenia uczestników procesu edukacyjnego w trakcie tego działania.

Po drugie, zarządzanie jest postrzegane jako uderzenie jeden system do drugiego, jedna osoba do drugiej lub grupa (V.G. Afanasyev, L.B. Itelson, A.A. Orlov, N.S. Suntsov, N.D. Khmel itp.). Za kontrolę uważa się tutaj celowe oddziaływanie podmiotu na przedmiot i zmianę tego ostatniego w wyniku oddziaływania na inny przedmiot, prowadzącą także do zmiany tego ostatniego. Interpretacja ta w niewielkim stopniu uwzględnia podmiotowo-przedmiotowy charakter zarządzania, gdyż działalność jest rozpoznawana jedynie przez menedżera, a zarządzany jest postrzegany jako bierny wykonawca, ściśle przestrzegający narzuconych norm.

Po trzecie, jest kontrola interakcja tematy (V.G. Afanasyev, V.I. Zvereva, P.I. Tretyakov, T.I. Shamova itp.). W filozofii interakcja jest rozumiana jako złożony, różnorodny proces, w którym zmiany w stronach są nie tylko wzajemnie powiązane, ale i współzależne. Jego istota polega na nierozdzielności wpływu bezpośredniego i odwrotnego, organicznym połączeniu zmian podmiotów wpływających na siebie. Ponadto interakcja jest całościowym, wewnętrznie zróżnicowanym, samorozwijającym się systemem. Takie rozumienie zarządzania zakłada wzajemną zmianę pomiędzy zarządzającymi i zarządzanymi oraz przekonuje o konieczności zmiany oddziałujących podmiotów i samego procesu interakcji jako zmiany jej stanów.

W teorii zarządzania działalność zarządcza rozumiana jest jako rodzaj aktywność zawodowa wyodrębnione w procesie specjalizacji pracy menedżerskiej. W rezultacie praca zarządcza jest oddzielona od pracy niekierowniczej, ponieważ zarządzanie jako rodzaj działalności jest nieodłącznie związane z każdą wspólną pracą. Pracę kierowniczą uważa się za rodzaj zawodowej pracy umysłowej, mającej na celu zapewnienie jedności, spójności i koordynacji celowych działań ludzi zrzeszonych w stowarzyszeniach pracowniczych.

Jaki jest skład i struktura działań zarządczych? Odpowiedź na to pytanie można znaleźć zarówno u zachodnich (M.H. Meskon, M. Albert, F. Khedouri, B. Schwalbe itp.), jak i w badaniach krajowych (V.G. Afanasyev, A.I. Kitov , B.F. Lomov i inni) specjalistów . Badacze wyróżniają następujące typy (funkcje) działań zarządczych: wyznaczanie celów, planowanie lub zarządzanie, podejmowanie decyzji, organizacja, kontrola, regulacja (lub korekta). Ich współzależność jest oczywista. Jednak różnice w zarządzanych obiektach i warunkach, w jakich się znajdują, determinują priorytet poszczególnych nazwanych komponentów i wraz z nimi muza różne narzędzia do zarządzania.

Analiza porównawcza funkcji zarządzania pozwoliła zidentyfikować cechy ich składu w odniesieniu do systemów edukacyjnych. Były to: podejście systemowe, podejście procesowe, baza informacyjna, interakcja komunikacyjna, koordynacja, motywacja. Charakteryzują je następujące funkcje zarządzania systemami edukacyjnymi: informacyjno-analityczna, motywacyjno-celowa, planistyczno-prognostyczna, organizacyjno-wykonawcza, kontrolno-diagnostyczna, regulacyjno-korekcyjna.

Ustalanie motywacji i celów służy jako wyjściowa podstawa do prognozowania i planowania działań formy organizacyjne, metody, środki oddziaływania na realizację podjętych decyzji, służy jako norma kontroli i oceny na gruncie diagnostycznym, pozwala regulować i korygować procesy pedagogiczne, zachowania i działania wszystkich jej uczestników. Dlatego funkcja celu motywacyjnego ma na celu kształtowanie celów uczestników procesu pedagogicznego w oparciu o motywację ich działania, która wynika z potrzeby prowadzenia tego typu działalności.

Działalność informacyjna i analityczna jest głównym narzędziem zarządzania, gdyż jedną z głównych cech każdego systemu, która ostatecznie decyduje o efektywności jego funkcjonowania, jest komunikacja, określenie przepływów informacji w nim krążących (treść informacji, stopień jej centralizacji, źródła odbiór, wyjście na poziom decyzyjny). Działalność analityczna ma na celu badanie stanu faktycznego i zasadności stosowania zestawu metod, środków, wpływów do osiągnięcia celów, obiektywną ocenę wyników procesu pedagogicznego oraz opracowanie mechanizmów regulacyjnych w celu przeniesienia systemu do nowego stanu jakościowego .

Funkcja planowania i prognozowania- podstawy organizacyjne zarządzania i najważniejszy etap cyklu zarządzania. Prognozowanie i planowanie można zdefiniować jako działania mające na celu optymalny wybór idealnych i realnych celów oraz opracowanie programów ich osiągnięcia.

Od jakości funkcjonowania i rozwoju obiektu zależy funkcję organizacyjną i wykonawczą. Organizację charakteryzuje się działalnością kierownictwa mającą na celu kształtowanie i regulowanie określonej struktury zorganizowanych interakcji za pomocą zestawu metod i środków niezbędnych do skutecznego osiągnięcia celów.

Funkcja kontrolno-diagnostyczna ma na celu stymulowanie aktywności nauczyciela i ucznia.

Funkcja regulacyjno-korekcyjna definiuje się jako rodzaj działalności mający na celu dokonanie dostosowań przy użyciu operacyjnych metod, środków i wpływów w procesie zarządzania systemem pedagogicznym w celu utrzymania go na zaprogramowanym poziomie.

Efektywność zarządzania można poprawić, gdy każda funkcja w systemie cyklu zarządzania zacznie oddziaływać z innymi rodzajami działań zarządczych.

§2.Zarządzanie procesem edukacyjnym.

2.1 Cechy zarządzania procesem edukacyjnym na różnych poziomach.

Wcześniej badaliśmy kwestię istoty zarządzania i wiemy, że powstaje ona jako warunek konieczny życia ludzi, którzy wspólnie rozwiązują określone problemy. Proces edukacyjny w szkole realizowany jest nie przez jedną osobę, ale przez dużą grupę osób, do której zaliczają się nauczyciele, uczniowie, dyrektorzy szkół i rodzice uczniów. Dla konsekwencji ich działań i powodzenia w osiąganiu celów edukacyjnych w optymalny sposób zasadne jest postawienie pytania o zarządzanie procesem edukacyjnym.

Co trzeba wiedzieć, aby naukowo zarządzać procesem edukacyjnym w praktyce?

W pierwszej kolejności należy wyróżnić etapy procesu edukacyjnego, a następnie zidentyfikować cechy zarządzania na każdym z nich.

W pedagogice wyróżnia się cztery poziomy badania procesu edukacyjnego.

Pierwszy poziom – teoretyczne, przedstawienie procesu edukacyjnego jako systemu. Pierwszy poziom procesu edukacyjnego warunkuje zrozumienie istoty wszystkich kolejnych poziomów.

Tutaj rola nauczyciela w zarządzaniu jest wielka, ponieważ przede wszystkim musi on dobrze znać istotę i cechy procesu edukacyjnego, jego cele, treść i inne elementy powiązania między nimi. Krótko mówiąc, wiedzieć wszystko o procesie edukacyjnym jako o systemie, który ma możliwości rozwoju, a co za tym idzie, poprawy jakości edukacji.

Rola ucznia jest praktycznie zerowa. Przejawia się to dopiero na czwartym poziomie, kiedy nauczyciel realizuje już proces edukacyjny. Uczeń stopniowo kształtuje wyobrażenie o procesie edukacyjnym jako całości, o własnych działaniach edukacyjnych. Ważne jest, aby uczeń opanował umiejętność refleksji i samodzielnego zarządzania nauką.

Zatem opanowanie przez nauczyciela podstaw wiedzy teoretycznej o istocie procesu edukacyjnego, jego schematach i siłach napędowych jest pierwszym i najważniejszym warunkiem skutecznego zarządzania procesem edukacyjnym w praktyce.

Drugim warunkiem sukcesu jest zrozumienie przez ucznia działań nauczyciela i jego gotowość do prowadzenia własnych działań w układzie „nauczyciel-uczeń”.

Realizacja głównych wymienionych warunków przyczyni się do efektywności wspólne działania nauczyciel i uczeń w procesie edukacyjnym.

Możemy zalecić nauczycielom, aby proces edukacyjny był otwarty i wyjaśniali uczniom, dlaczego te konkretne metody i formy są dziś stosowane w klasie i jakie są ich zalety. Wtedy uczeń będzie miał znaczący stosunek do swojej działalności i zdobędzie wiedzę z teorii nauczania nie świadomie, ale w sposób naturalny.

Jednak na pierwszym poziomie procesu edukacyjnego wiodącą rolę odgrywa nauczyciel, który specjalnie przygotowuje się do tej działalności, zdobywając wykształcenie pedagogiczne. Realizując proces edukacyjny w praktyce, student jest jedynie stymulowany do opanowania niektórych zagadnień teoretycznych.

Drugi poziom Procesem edukacyjnym jest poziom programu edukacyjnego szkoły, projekt programu nauczania szkoły, plan organizacji zajęć edukacyjnych oraz programy nauczania przedmiotów objętych nauczaniem.

Program edukacyjny Szkoła jest dokumentem regulacyjnym i zarządczym instytucji edukacyjnej, charakteryzującym specyfikę treści kształcenia i cechy organizacji procesu pedagogicznego. Program powinien pokazywać, w jaki sposób, biorąc pod uwagę specyficzne warunki, jest tworzony instytucja edukacyjna własny model organizacji procesu edukacyjnego. Dlatego program edukacyjny powinien mieć charakter czysto indywidualny, odzwierciedlający potrzeby i możliwości uczestników procesu pedagogicznego konkretnej placówki edukacyjnej.

Program nauczania musi odzwierciedlać: cele i priorytetowe obszary edukacji w danej szkole; konkretne zadania na danym etapie działalności kadry pedagogicznej; zestaw obowiązkowych programów szkoleniowych spełniających standardy federalne i regionalne; zestaw programów edukacyjnych, a także programy dodatkowa edukacja, powiązane z obowiązkowymi i zmiennymi programami nauczania.

Strukturę programu edukacyjnego wyznaczają następujące elementy: 1) analiza pracy kadry nauczycielskiej; 2) priorytetowe kierunki procesu edukacyjnego, jego cele i zadania; 3) uzasadnienie programu nauczania; 4) wykaz przedmiotów edukacyjnych i programów je realizujących w ramach zmiennej (szkolnej) części programu nauczania; 5) zestaw dodatkowych programów edukacyjnych; 6) wsparcie edukacyjno-metodyczne części zmiennej programu nauczania; 7) opis cech organizacji procesu edukacyjnego (wychowania i szkolenia); 8) zarządzanie realizacją programu poprzez monitoring pedagogiczny.

Z reguły program kształcenia opracowywany jest na 2-3 lata i określa działania kadry nauczycielskiej w tym okresie. Program taki pozwala placówce edukacyjnej na konsekwentne prowadzenie prac nad modelowaniem treści procesu edukacyjnego nie tylko w kontekście procesu uczenia się, ale także w warunkach zajęć pozalekcyjnych.

Program nauczania instytucji edukacyjnej obejmuje obowiązkowe (federalne i regionalne) przedmioty akademickie oraz element szkolny, który ustala sama instytucja edukacyjna. Treścią nauczania szkolnego zarządza się poprzez program nauczania. Instytucja edukacyjna ma prawo podjąć zbiorową decyzję o zaspokojeniu potrzeb edukacyjnych uczniów poprzez wprowadzenie kształcenia specjalistycznego i pogłębioną naukę poszczególnych przedmiotów. Doprowadzi to do wprowadzenia dodatkowych kursów dokształcających i redystrybucji czasu przeznaczonego na naukę przedmiotów akademickich. Podejmując taką decyzję, dyrektorzy placówek oświatowych w pierwszej kolejności badają prośby uczniów, ich rodziców, społeczeństwa, a także potencjał kadrowy placówki oświatowej i placówek oświatowych. wsparcie materialne.

Program nauczania instytucji edukacyjnej jest wypełniony przedmiotami akademickimi, których programy są obecnie prezentowane w formie głównej treści obszarów wiedzy i wymagań dotyczących poziomu przygotowania edukacyjnego uczniów. Zatem na tym poziomie następuje konkretyzacja tego pierwszego

poziomie (teoretycznym), ponieważ jest on wypełniony konkretną treścią kursu szkoleniowego w programach i pomocach dydaktycznych.

Na drugim poziomie wiodącą rolę odgrywają dyrektorzy szkół, ponieważ to oni odpowiadają za tworzenie programu nauczania swojej placówki edukacyjnej. Jednak bez analizy potrzeb edukacyjnych ludności, a przede wszystkim samych dzieci, nie będą one w stanie podejmować kompetentnych decyzji zarządczych. Tylko na tej podstawie można stworzyć program nauczania, który zadowoli wszystkich: uczniów, rodziców, nauczycieli.

Jaka jest rola ucznia w podejmowaniu decyzji? To jest decydujące. Każdy uczeń musi pomóc sobie w wyborze ścieżki swojego dalszego rozwoju, a do tego musi zrozumieć swoje skłonności i zainteresowania. Dobrze byłoby wprowadzić w szkole kurs „Poznaj siebie”, badając, którzy uczniowie będą stopniowo sami się określać. Ponadto instytucja edukacyjna musi mieć zajęcia fakultatywne, różne kursy, kluby itp. w którym każdy uczeń mógł dokonać samookreślenia.

Trzeci poziom- Jest to stworzenie projektu dla konkretnego procesu edukacyjnego w formie planów na dany rok, na temat edukacyjny lub jako osobną lekcję. Na trzecim poziomie główne czynności związane z zarządzaniem są wykonywane przez nauczyciela.

Czwarty poziom- Jest to poziom faktycznego procesu, na którym realizowane są wszystkie poprzednie poziomy. Osobliwością interakcji wszystkich odnotowanych poziomów jest to, że każdy poprzedni zapewnia sukces kolejnego, jego kierunek i jakość.

Na poziomie czwartym zadaniem nauczyciela jest pobudzanie aktywności uczniów poprzez zastosowanie systemu metod, środków i form organizacji procesu edukacyjnego. Innymi słowy, na tym poziomie należy zachować elastyczność, zapewniając uczniom samorządność w procesie edukacyjnym.

Ogólnie rzecz biorąc, aby zarządzać procesem edukacyjnym, należy zastosować pełny cykl zarządzania: uzyskać informacje o jego wynikach, przeanalizować je, zidentyfikować problemy i sformułować cele dalszego rozwoju procesu edukacyjnego, zaplanować ich osiągnięcia, zorganizować siebie i uczniów (i w szkole jako całości, cała kadra szkoły) w celu realizacji planu, monitoruje wyniki, na podstawie których analizy reguluje zarówno sam proces, jak i zarządzanie nim.

Zarządzanie procesem edukacyjnym.

Poziom	Rola dyrektora szkoły	Rola nauczyciela	Rola ucznia
1. Teoretyczne – idea PO jako systemu, jego siły napędowe.	Zna siebie i pomaga nauczycielom w pogłębianiu wiedzy na temat programu edukacyjnego.	Opanowuje wiedzę teoretyczną i nowe spojrzenie na OP.	Stopniowo gromadzi wiedzę o procesie własnego uczenia się.
2.Poziom projektu programu edukacyjnego, programu nauczania itp.	Kieruje zbiorową pracą nad opracowaniem programów edukacyjnych, programu nauczania, doborem programów nauczania, podręczników.	Uczestniczy w opracowywaniu szkolnej części programu nauczania, dobiera programy, podręczniki i pomoce dydaktyczne.	Dokonuje wyboru dodatkowego wykształcenia, profilu itp., deklaruje swoje potrzeby edukacyjne.
3. Stworzenie projektu konkretnego procesu edukacyjnego w formie zaplanowania go na rok, temat, lekcję.	Organizuje działania nauczycieli w planowaniu PE, stymuluje planowanie długoterminowe, opracowuje mapy technologiczne itp.	Tworzy (lub koryguje) plany PE na rok, temat, lekcję.	Uczestniczy w planowaniu programu edukacyjnego, wyraża swoje życzenia.
4. Rzeczywisty poziom procesu.	Badanie postępów PE i jego wyników; przeprowadza analizy, podejmuje decyzje, planuje rozwój PE na poziomie szkoły, organizuje działania uczestników PE, sprawuje kontrolę i regulacje.	Realizuje programy edukacyjne w klasie, zastanawia się nad działaniami własnymi i uczniów, buduje program rozwoju działań pedagogicznych.	Aktywnie uczestniczy na wszystkich etapach lekcji, zastanawia się nad swoimi działaniami, buduje program rozwoju swoich skłonności i zainteresowań.

§ 3. Zarządzanie nauczaniem jako systemem samorządnym.

3.1 Istota, treść, cel działań kierowniczych nauczyciela.

Aby określić istotę zarządzania nauką ucznia, należy zidentyfikować wyjściową jednostkę analizy procesu zarządzania, która integrowałaby wszystkie aspekty zarządzania. Jednostka ta nazywana jest sytuacją zarządzania. Z pedagogicznego punktu widzenia można to nazwać sytuacją nauczania i uczenia się. Sytuacja edukacyjno-pedagogiczna łączy zespół warunków i okoliczności, w których nauczyciel i uczeń są aktywnie włączani jako podmioty pedagogicznej działalności edukacyjnej. Ten zespół warunków i okoliczności stanowi realną sytuację (sytuację edukacyjną i pedagogiczną), w której podejmowane są decyzje dotyczące sposobów oddziaływania na ucznia, aby ułatwić mu przejście ze stanu pierwotnego do jakościowo nowego. Podejmowanie decyzji wiąże się z celem działalności zarządczej i ma na celu przezwyciężenie sprzeczności i rozwiązanie problemu. Zatem istotą sytuacji wychowawczo-pedagogicznej jest w istocie pewien problem, który, jeśli zostanie zrozumiany i skorelowany z celami kształcenia i wychowania, stwarza zadanie pedagogiczne. Rozwiązanie problemu pedagogicznego wymaga przede wszystkim wyboru sposobu interakcji z uczniem. Głównym efektem jego rozwiązania powinien być wybór takich metod działania, które stwarzałyby dla ucznia sytuację problematyczną. Świadomość ucznia na temat sytuacji problemowej stworzonej przez nauczyciela przybiera formę zadania edukacyjnego. Jego specyfika polega na tym, że podane przez nauczyciela metody rozwiązania tego problemu mogą prowadzić do zmiany i rozwoju psychicznego samego ucznia.

Powyższe wymaga uzupełnienia. Stworzona przez nauczyciela sytuacja edukacyjno-pedagogiczna powinna być rozwiązywana przede wszystkim w warunkach dialogowego współdziałania nauczyciela z uczniem. Podstawą do stworzenia wymaganych warunków jest wzajemne zrozumienie nauczyciela i ucznia, ich nastawienie na współpracę, komunikację na równych zasadach itp. Głównymi środkami tworzenia tych warunków są ukierunkowana motywacja uczestników procesu edukacyjnego i refleksja pedagogiczna.

Struktura działalności menedżerskiej nauczyciela obejmuje, jak każda działalność kierownicza, następujące funkcje: motywacyjno-celowa, informacyjno-analityczna, planistyczno-prognostyczna, organizacyjno-wykonawcza, kontrolno-regulacyjna i oceniająco-skuteczna.

W oparciu o powyższe rozumienie istoty zarządzania i etapów działalności zarządczej proponuje się następującą definicję roboczą: zarządzanie uczeniem się to prognozowanie, projektowanie, rozwiązywanie sytuacji edukacyjnych i pedagogicznych w warunkach wzajemnie ukierunkowanej i współzależnej interakcji między nauczycielem a uczniem, dostarczanie środków motywacji i refleksji z właściwym kierunkiem ich rozwoju i samorozwoju.

Definicja ta pozwala wyróżnić następujące umiejętności zarządzania nauczaniem: umiejętność gromadzenia informacji i ich przetwarzania; umiejętność „widzenia” (przewidywania, projektowania, analizowania sytuacji wychowawczej i pedagogicznej); umiejętność identyfikowania problemów (przyczyn danej sytuacji); umiejętność identyfikowania zadań rozwiązujących problem; umiejętność ustalania kryteriów realizacji zadania pedagogicznego; umiejętność określenia sposobów osiągnięcia zadania; umiejętność przewidywania działań w celu osiągnięcia zadania; umiejętności ich realizacji (motywacyjne, komunikacyjne, percepcyjno-refleksyjne); możliwość porównania uzyskanego wyniku z pożądanym; umiejętność oceny osiągniętego wyniku; umiejętność reagowania na zmiany i dostosowywania działań; umiejętność przewidywania, projektowania i wdrażania zmian w działaniach innych i własnych. Umiejętności te odnoszą się w równym stopniu do działań nauczyciela kierującego nauką ucznia, jak i do działań ucznia kierującego własną nauką. Ale kompozycja konkretnych działań nauczyciela i ucznia jest inna. Podejścia do nauczania zarządzania mogą się różnić.

Sposób wdrożenia podejścia do zarządzania nauką ucznia (rodzaj zarządzania nauką ucznia) zależy od poziomu kształtowania działań edukacyjnych ucznia, poziomu kształtowania działań zarządczych nauczyciela, a także indywidualnych cech obu nauczyciel i uczeń.

Wniosek.

W zależności od tego Zarządzanie nauką ucznia może być programowe i sytuacyjne, oparte na algorytmicznych podstawach realizacji działań zarządczych, oraz komendowe i refleksyjne, oparte na źródle występowania działań zarządczych. Pomiędzy tymi gatunkami polarnymi są gatunki pośrednie. Ten podział na typy zarządzania nauczaniem ma oczywiście charakter formalny. Ale ich izolacja umożliwi właściwy dobór działań zarządczych w zależności od sytuacji edukacyjno-pedagogicznej, poziomu podmiotowości ucznia w uczeniu się. Jednocześnie istnieje nie tylko wzajemne powiązanie i przenikanie się rodzajów zarządzania nauką ucznia. Jednym z głównych warunków przeniesienia ucznia z pozycji przedmiotu działalności nauczyciela na pozycję przedmiotu jego nauczania jest zmiana pozycji nauczyciela w stosunku do ucznia, przejście od kontrola programu od nauczania po sytuacyjne, od poleceń do refleksyjnych. Podstawą pozycji zawodowej nauczyciela powinno być zrozumienie konieczności opanowania wszystkich typów zarządzania uczeniem się uczniów, z naciskiem na opanowanie i przede wszystkim wdrożenie zarządzania refleksyjnego.

WYKAZ WYKORZYSTANYCH BIBLIOGRAFII .

1. Afanasjew V.G.Świat żywy: systematyczność, ewolucja i zarządzanie - M., 1986.

2. Bespalko V.P. Składniki technologii pedagogicznej - M., 1989.

3. Zarządzanie wewnątrzszkolne: Zagadnienia teorii i praktyki / wyd. T.I.Shamova – M., 1991.

Dawidienko T.M. Refleksyjne zarządzanie szkołą: teoria i praktyka. - M.; Biełgorod, 1995.
Zimnyaya I.A. Psychologia pedagogiczna - Rostów n/d, 1997.
Clarin M.V. Technologia pedagogiczna w procesie edukacyjnym: Analiza doświadczeń zagranicznych – M., 1989.
Krótki słownik psychologiczny / komp. LA Karpenko; Pod redakcją ogólną A.V.Pietrowski, M.G.Jaroszewski - M., 1985.
Zarządzanie w zarządzaniu szkołą / Redaktor naukowy. T.I.Shamova – M., 1992.
Tretiakow P.I. Praktyka współczesnego zarządzania szkołą: (Doświadczenia w zarządzaniu pedagogicznym) - M., 1995.
Jakunin V.A. Szkolenie jako proces zarządzania: aspekty psychologiczne – L., 1988.

W warunkach demokratyzacji społeczeństwa edukacja, coraz bardziej nabierająca charakteru systemu otwartego, ma możliwość zmiennej ścieżki rozwoju. Jednocześnie w układzie wieloskładnikowym z wieloma pozytywami i negatywami informacja zwrotna w edukacji następuje ciągły ruch, którego efektem jest przejście jej struktur i podsystemów z jednego uporządkowanego stanu do drugiego. Zatem procesy samoorganizacji w systemie edukacyjnym są zawsze nieuniknione. Z jednej strony spontanicznie „wkraczają” w niszczenie integralności systemu, z drugiej zaś spontanicznie „zawiadamiają” o pojawieniu się nowych źródeł rozwoju. Ilościowe i cechy jakościowe Procesy te zdeterminowane są warunkami wewnętrznymi systemu, w tym zasobowymi, a także stopniem wpływu na system z zewnątrz. Stosunek społeczeństwa i państwa do tego jest inny. W społeczeństwie wzrasta zapotrzebowanie na różnorodne treści edukacyjne, które wyraźnie stymulują procesy samoorganizacji. Jednakże system zarządzający edukacją stara się zachować jej integralność, nie uwzględnia bowiem długofalowych potrzeb społeczeństwa, nie bierze pod uwagę tego, że edukacja jako „złożona całość ewolucyjna” obejmuje dużą liczbę struktur i podsystemów , którego tempo rozwoju może nie pokrywać się z tempem rozwoju całości

W warunkach demokratyzacji społeczeństwa edukacja, coraz bardziej nabierająca charakteru systemu otwartego, ma możliwość zmiennej ścieżki rozwoju. Jednocześnie w systemie wieloelementowym, z wieloma dodatnimi i ujemnymi sprzężeniami zwrotnymi, w edukacji następuje ciągły ruch, którego efektem jest przejście jej struktur i podsystemów z jednego uporządkowanego stanu do drugiego.

Zatem procesy samoorganizacji w systemie edukacyjnym są zawsze nieuniknione. Z jednej strony spontanicznie „wkraczają” w niszczenie integralności systemu, z drugiej zaś spontanicznie „zawiadamiają” o pojawieniu się nowych źródeł rozwoju. O ilościowych i jakościowych cechach tych procesów decydują warunki wewnętrzne systemu, w tym zasobowe, a także miara wpływu zewnętrznego na system.

Stosunek społeczeństwa i państwa do tego jest inny. W społeczeństwie wzrasta zapotrzebowanie na różnorodne treści edukacyjne, które wyraźnie stymulują procesy samoorganizacji. Jednakże system zarządzający edukacją stara się zachować jej integralność, nie uwzględnia długofalowych potrzeb społeczeństwa, nie bierze pod uwagę tego, że edukacja jako „złożona całość ewolucyjna” obejmuje dużą liczbę struktur i podsystemów, którego tempo rozwoju może nie pokrywać się z tempem rozwoju całości.

Można odnieść wrażenie, że system sterowania się od tego dystansuje system edukacji. Poszczególne akty, a nawet programy przyjęte poza ogólnym kontekstem jeszcze bardziej pogłębiają powstałą sprzeczność, co z kolei staje się przyczyną problemów w systemach edukacyjnych różne poziomy, w tym w placówkach oświatowych.

W okresie alienacji społeczeństwa i państwa od systemu edukacji (lata 90. XX w.) działalność innowacyjna w obszarze edukacji stała się wyrazem wewnętrznej potrzeby zmian systemu. Poszukiwanie sposobów transformacji i rozwoju, chęć samodzielnego określenia swojej roli w zmieniających się warunkach społeczno-ekonomicznych i politycznych, determinowane były dla grup edukacyjnych nie tylko problemem przetrwania, ale także koniecznością realnego oddziaływania na społeczeństwo . Wewnętrzne zróżnicowanie systemu edukacji, w wyniku działalności innowacyjnej, znacząco zmieniło sytuację i mogło wpłynąć na określenie strategicznych perspektyw rozwoju edukacji, ujawniając jednocześnie najostrzejsze sprzeczności w systemie jako całości.

Działalność innowacyjna to jakościowy etap samorozwoju osobistego, proces samorealizacji podmiotów procesu edukacyjnego, który stał się możliwy w wyniku samokształcenia i autorefleksji. Dlatego dla instytucji edukacyjnych prowadzących działalność innowacyjna Szczególnie charakterystyczne są procesy samoorganizacji w środowisku pedagogicznym i studenckim, może to być powstawanie stabilnych struktur (grup twórczych, stowarzyszeń) oraz pojawianie się jednostek twórczych, zdolnych do tworzenia „osobiście nowego”, niezależnie od wcześniejszych doświadczeń społecznych doświadczenie. Zmienia się także stopień aktywności środowiska, co prowadzi do poszerzenia przestrzeni edukacyjnej, zmiany relacji z nią wszystkich jej podmiotów uczestniczących w procesie edukacyjnym. W tych warunkach zarządzanie staje się czynnikiem systemotwórczym w dalszym rozwoju systemu. Pojawia się problem optymalnej relacji pomiędzy celowym oddziaływaniem organizującym a samoorganizacją, która pozwoli zachować nie tylko integralność całości, ale także udział chaosu jako źródła samoorganizacji i porządku w całości.

W dynamicznie zmieniającym się otoczeniu społecznym zarządzanie procesem edukacyjnym powinno mieć charakter proaktywny, prewencyjny. Jednocześnie skuteczność decyzji zarządczych staje się tak wysoka, że niemożliwe jest ich wdrażanie i rozwijanie na poziomie wysokich szczebli administracyjnych. Wiąże się to z coraz większym przenoszeniem funkcji zarządczych, w tym strategicznych, na poziom administracji szkolnej, kadry nauczycielskiej na różnych poziomach edukacyjnych, a nawet na poziom małych grup twórczych kadra nauczycielska, w tym wychowawcy klas, nauczyciele indywidualni (mistrzowie, tutorzy, innowatorzy). To drugie jest możliwe w innowacyjnych placówkach edukacyjnych, w których liczba uczestników zarządzania jest znacznie większa niż w standardowej placówce edukacyjnej. Jednocześnie część stopni swobody związanych z administracyjną formą kontroli przekazywana jest wolnym grupom twórczym, stowarzyszeniom lub nauczycielom. Powstaje tak zwane wzbogacone środowisko edukacyjne z wielowymiarowym wyborem, żyjące według własnych praw synergii, praw samoorganizacji i twórczego dynamicznego chaosu, generującego nowe cele (znaczenia), wartości i impulsy twórcze. To nowe środowisko edukacyjne wymaga szczególnej troski i nowych, wrażliwych form zarządzania. W takiej przestrzeni edukacyjnej podmiot zarządzający jest zdelokalizowany i nie można go oddzielić od uczestników procesu edukacyjnego. Na tym polega jej istota synergii i dlatego pociąga nas synergetyka jako podejście adekwatne do współczesnych czasów w edukacji.

W tych warunkach administracja przejmuje funkcje generujące strategię rozwoju, do których należą:

wymuszona reakcja na samoorganizację w ogólnokształcącej placówce edukacyjnej. Funkcję tę można określić jako nadrabianie zaległości.
inicjacja innowacji. Jest to funkcja zarządzania w przód.

Aby wyjaśnić nasze podejście, rozważymy rolę zarządzania administracyjnego w ogólnokształcącej instytucji edukacyjnej: w okresie przed pieriestrojką, w okresie demokratyzacji społeczeństwa oraz w warunkach demokratycznego społeczeństwa obywatelskiego.

W pierwszym przypadku administracja jest dyrygentem standardów i instrukcji regulacyjnych, pełniąc wyłącznie funkcję homeostazy, inicjatywa kadry nauczycielskiej jest minimalna i ma charakter lokalny, czego przykładem są indywidualni, innowacyjni nauczyciele, których znała cała rosyjska szkoła. Administracja jest praktycznie bierna wobec innowacji oddolnych, co odpowiada zasadom ścisłej centralizacji, charakterystycznym dla sowieckiego okresu rozwoju społecznego.

Na obecnym etapie, w warunkach demokratyzacji społeczeństwa, system zarządzania w coraz większym stopniu nabiera charakteru państwowo-publicznego, co jest zapisane w prawie oświatowym. Wszędzie powstały rady placówek oświatowych, które muszą przekazywać administracji informację zwrotną od zespołów nauczycieli, uczniów i rodziców, dostosowując swoje decyzje do trendów samoorganizacji w przestrzeniach edukacyjnych. Jednak tylko na pierwszy rzut oka schemat ten zapewnia uwzględnienie wewnętrznych i zewnętrznych poglądów społecznych oraz trendów w rozwoju społeczeństwa. W rzeczywistości czas między przyjęciem decyzji administracyjnej zarządczej, jej wdrożeniem i dostosowaniem (informacją zwrotną) jest dość długi w nowoczesnych warunkach. Mamy tu do czynienia z „nadrabiającym zaległości”, a w wielu przypadkach beznadziejnie opóźnionym systemem kontroli. Dostosowanie często odbywa się metodą prób i błędów, a znalezienie optymalnej opcji beznadziejnie pozostaje w tyle za już zmienionymi warunkami życia. Taki system konsekwentnego, powolnego poszukiwania optymalnych rozwiązań jest nieskuteczny we współczesnych warunkach, zwłaszcza w przyszłości.

Najbardziej adekwatny jest trzeci – innowacyjno-synergiczny system zarządzania. W tym systemie administracja nie jest już biernym, oczekującym uczestnikiem łańcucha innowacji, pełniącym jedynie funkcje bodziec-reakcja. Rolę administracji, oprócz funkcji homeostatycznych, funkcji reagowania na inicjatywy oddolne, uzupełnia funkcja zarządzania prewencyjnego, wyprzedzającego, realizowana poprzez generowanie równoległych, alternatywnych pól możliwych inicjatyw prezentowanych dowolnym podmiotom przestrzeń edukacyjna. Dzieje się tak nie tylko w korytarzu akceptowalnych funkcji homeostazy, ale także na skutek procesów samoorganizacji w przestrzeni edukacyjnej, na przykład w kierunku nowego jakościowego rozwoju programu edukacyjnego.

Podkreślmy, że nie są to bynajmniej jedyne inicjatywy. Inne możliwości mogą generować procesy samoorganizacji w przestrzeni edukacyjnej. Pojawiająca się różnorodność równoległych ścieżek rozwoju procesu edukacyjnego pozwala szybko wybrać i wesprzeć najbardziej optymalną z nich. Wdrożenie proaktywnego, innowacyjnego zarządzania administracyjnego pozwala stworzyć przestrzeń edukacyjną o wysokich właściwościach adaptacyjnych i dużej szybkości reakcji na wyzwania szybko zmieniających się warunków społecznych. Ponadto taki synergiczny układ, w dużej mierze modelujący samo otoczenie społeczne współczesnego świata, wpływa na jego rozwój, gdyż W edukacji, jak w żadnej innej dziedzinie, przyszłość reprezentowana jest w teraźniejszości.

Eksperyment menedżerski i pedagogiczny dotyczący tworzenia i zarządzania tak wzbogaconym środowiskiem edukacyjnym z możliwością wielokrotnego wyboru prowadzony jest od ponad dziesięciu lat w gimnazjum nr 56 w mieście Iżewsk (dyrektor V.A. Kharitonova). Odbywa się w ścisłej współpracy z Uniwersytetem Państwowym w Udmurcie. Uniwersytet (rektor V.A. Zhuravlev), otwarty wydział „Synergetyki i Edukacji” Uniwersytetu Państwowego (V.G. Budanov, kierownik katedry w latach 2001-2004) oraz moskiewscy synergetycy i psychologowie Moskiewskiego Uniwersytetu Państwowego, Instytut Filozofii Akademii Rosyjskiej Nauk.

ZASADY SYNERGETYKI I PROBLEM ZARZĄDZANIA EDUKACJĄ

Synergetykę reprezentują przede wszystkim jej ideolodzy założyciele G. Haken, I. Prigozhin, S. Kurdyumov. Jednak w sferze humanitarnej wiele idei synergetyki jeszcze przed synergetyką znajdujemy u naszych psychologów, fizjologów, nauczycieli, filozofów (A. Ukhtomsky, M. Bachtin, L. Wygotski, G. Leontiev, G. Shchedrovitsky, V. Stepin), w ideach nauki postnieklasycznej, podejścia aktywistycznego i edukacji rozwojowej.

Synergetyka w obszarze edukacji i pedagogiki ma ogromny potencjał heurystyczny, dostarczając nie tylko nowego języka do tłumaczenia dobrze znanych przepisów i terminów, chociaż nie warto było go używać wyłącznie do tego celu, ale także ewolucyjnej metodologii zarządzania procesem edukacyjnym, z uwzględnieniem zjawisk samoorganizacji w przestrzeni edukacyjnej. Musimy jednak widzieć w naszych problemach także grę zasad synergii, w przeciwnym razie nie będzie możliwe zbudowanie odpowiednich modeli.

Zastosujmy teraz metodologiczne zasady synergetyki do procesów interakcji pomiędzy instytucjami edukacyjnymi różnych szczebli w określonym regionie.

Homeostatyczność . Homeostaza to utrzymanie programu funkcjonowania organizmu w określonych granicach, umożliwiające mu podążanie za swoim celem atraktora. W naszym rozumieniu system można rozumieć jako odrębną instytucję edukacyjną, a także system edukacyjny regionu lub cały system edukacji Rosji jako całości, a wówczas celem przyciągającym jest zarówno zadanie przygotowania absolwentów szkoły dany poziom wymagań, determinowany ostatecznie przez porządek społeczny i metodę – trajektorię uczenia się. Informacje zwrotne naprawiające działający program są określane jako obowiązkowe programy federalne, ustawowe standardy placówek oświatowych, tradycje systemu oświaty, a także mechanizmy ich wdrażania. Przepływy formacyjne w systemach edukacyjnych to przede wszystkim przepływy zasobów materialnych, administracyjnych, informacyjnych, ale należy wziąć pod uwagę także zasób psychologiczny, motywacyjny i wartościowy, czyli jak zwykło się mówić – czynnik ludzki.

Specyfika kryzysu współczesnej szkoły polega właśnie na tym, że we współczesnej Rosji nie da się wdrożyć programu homeostazy w zwykłym tego słowa znaczeniu: w stosunkowo krótkim czasie zmienił się porządek społeczny, przepływy materiałów i materiałów zasoby administracyjne osłabły, natomiast przepływ informacji gwałtownie wzrósł, a przepływ zasobów motywacyjnych i opartych na wartościach. Strata przepływy materiałów z ośrodka jest tylko częściowo rekompensowana przez wsparcie regionalne i miejskie, sponsoring i opiekę. Zasoby administracyjne uzupełniane są dziś różnymi formami samorządu szkolnego i sponsoringu, co pozwala im przynajmniej w jakiś sposób utrzymać się na powierzchni. Nie da się jednak poradzić sobie z załamaniem przepływów informacji i przesunięciami wartości bez radykalnej zmiany atraktora, tj. zmiana form ścieżek edukacyjnych, odmienna treść i metody organizacji procesu edukacyjnego.

Hierarchia . Głównym znaczeniem hierarchii strukturalnej jest złożony charakter wyższych poziomów w stosunku do niższych. Za każdym razem elementy, łącząc się w konstrukcję, przenoszą na nią część swoich funkcji, stopni swobody, które są teraz wyrażane w imieniu kolektywu całego systemu, jako parametry porządku. Idealnie jest to rola legislacji w społeczeństwie, delegująca na państwo część swobód obywateli; Taka jest rola normatywnych dokumentów prawno-instruktażowych, ale tylko w przypadku, gdy środowisko pedagogiczne je akceptuje i potrafi je wdrożyć. Rozważając dwa sąsiednie poziomy w stanie homeostazy mówi zasada podporządkowania: zmienne długowieczne kontrolują zmienne krótkotrwałe; poziom nadrzędny, leżący u podstaw, chociaż sam jest utworzony z jego elementów. Takie jest znaczenie tzw. przyczynowości kołowej w systemach samoorganizujących się.

W ten właśnie sposób hierarchizowany jest każdy system administracyjny, także edukacyjny. Dlatego wszelkie reformy edukacyjne „od góry” są skazane na porażkę, jeśli nie są adekwatne do celów niższych szczebli, przedmiotów kształcenia na różnych poziomach, w przeciwnym razie koszty administrowania mogą okazać się droższe niż zysk z oczekiwanego rezultatu. Na przykład wszelkie próby redukcji aparatu administracyjnego w ciągu ostatnich trzydziestu lat skutkowały jedynie jego wzrostem.

W rosyjskim kryzysie oświatowym następuje osłabienie funkcji kontroli federalnej przepływów administracyjnych, ze względu na ich niezdolność do reagowania na szybko zmieniające się potrzeby społeczne, gdyż są to najwolniejsze, długowieczne parametry kontrolne. Natomiast przeniesienie dużych uprawnień administracyjnych na szczebel regionalny czy szkolny pozwala na szybkie rozwiązanie wielu problemów, co uzasadnia istnienie różnych form samorządu szkolnego i zwiększanie aktywności społecznej placówek oświatowych.

Nieliniowość . nieliniowość jest naruszeniem zasady superpozycji w pewnym zjawisku: wynik działania sumy przyczyn nie jest równy sumie skutków poszczególnych przyczyn. Co więcej, działania zbiorowego nie można zredukować do prostej sumy niezależnych działań indywidualnych. W rozwiązywanym przez nas problemie interakcji instytucji edukacyjnych różnych poziomów możliwe jest liniowe zarządzanie z jednego ośrodka, przy jednoczesnym zakazie komunikacji pomiędzy instytucjami między sobą – ścisłe administrowanie dowodzeniami. Uwzględnianie interakcji zbiorowych prowadzi do nieliniowych reakcji na wpływy administracyjne. Komunikacja sieciowa tworzy własne poziomy hierarchiczne, żyjące równolegle do ośrodków administracyjnych, uzupełniając je i często skuteczniejsze od tych drugich.

Niezamkniętość (otwartość). Oznacza to, że poziom hierarchiczny może się rozwinąć i stać się bardziej złożony jedynie poprzez wymianę materii, energii i informacji z innymi poziomami. Parametrami sterującymi systemów są przepływy zewnętrzne, zmieniając je przeprowadzamy system poprzez szereg przegrupowań-bifurkacji. Jednakże w systemach wymiaru ludzkiego elementy zewnętrzne i wewnętrzne czasami zamieniają się miejscami, na przykład zasób motywacyjny jest zarówno zewnętrzny, jak i wewnętrzny, ale w różnych kontekstach.

Niestabilność . Punkty niestabilności systemów, w tym edukacyjnych, są stanami najskuteczniejszymi do zarządzania nimi; wprowadzając system w stan niestabilny, pozbawiamy go adaptacyjnych zdolności homeostazy - negatywnych sprzężeń zwrotnych, których pokonywania nie potrzebujemy już wydać energię działania kontrolnego. W edukacji dobrze ilustruje to metoda uczenia się przez problem: nowy pomysł rodzi się, gdy uczeń znajduje się w niestabilnym stanie chaosu wątpliwości i wyborów z wysokim poziomem motywacji. W szczególności nowy materiał Wskazane jest, aby służyć w takich momentach. Na tym polega esencja generowania wartościowych informacji.

Hierarchia dynamiczna (pojawienie się). Podstawowa zasada działania układu przechodzącego przez punkty bifurkacji, jego powstawanie, narodziny i śmierć poziomów hierarchicznych. Zasada ta opisuje pojawienie się nowej jakości systemu w ujęciu horyzontalnym, tj. na jednym poziomie, gdy powolna zmiana parametrów kontrolnych megapoziomu prowadzi do rozwidlenia, niestabilności systemu na poziomie makro i restrukturyzacji jego struktury. W punkcie bifurkacji zmienne zbiorowe, parametry porządku poziomu makro przywracają swoje stopnie swobody chaosowi poziomu mikro, rozpuszczając się w nim. Następnie, w bezpośrednim procesie interakcji pomiędzy poziomem mega i mikro, rodzą się nowe parametry porządku zaktualizowanego poziomu makro. To tutaj następuje ewolucyjny wybór alternatyw rozwojowych na poziomie makro. Jest to kluczowa zasada synergii. Każde demokratyczne głosowanie lub proces wyborczy jest po prostu imitacją tej zasady. W przestrzeniach edukacyjnych opisuje innowacyjne mechanizmy i zjawiska zmiany dominujących, narodziny inicjatyw zbiorowych i nowych programy edukacyjne itp..

Obserwowalność . W synergetyce jest to względność interpretacji względem skali obserwacji i początkowo oczekiwanego wyniku. Holistyczny opis układu hierarchicznego polega na komunikacji pomiędzy obserwatorami na różnych poziomach, tak jak ogólna mapa regionu jest zszyta z mozaiki map dzielnic. W systemach społecznych kulturowe, historyczne i osobiste cechy obserwatorów zaczynają odgrywać ogromną rolę. To właśnie dwie ostatnie zasady obejmują zasady komplementarności i korespondencji, komunikacji cyrkulacyjnej oraz względności wobec środków obserwacji, uruchamiając proces dialogu pomiędzy obserwatorem wewnętrznym a metaobserwatorem.

W naszym przypadku mówimy o o komunikacji obserwatorów-aktorów z różnych przestrzeni edukacyjnych, z różnych instytucji edukacyjnych. Tak naprawdę naszym zadaniem jest stworzenie wzbogaconej, dynamicznej przestrzeni edukacyjnej, pozbawionej luk komunikacyjnych, dostosowanej do potrzeb społecznych społeczeństwa i regionu, zapewniającej ciągłość i spójność w procesach edukacji przez całe życie. Synergia pozwala nie narzucać, ale powiększać taką przestrzeń. Pomimo tego, że zarządzanie przebiega od góry do dołu, przepływy innowacji przebiegają od dołu do góry, dostosowując cały system do zmian społecznych. Pion zarządzania powinien jedynie zachęcać i wybierać zdrowe, innowacyjne formy.

Model zarządzanej interakcji instytucji edukacyjnych różnych poziomów w zależności od regionu.

Model zespołu „Gimnazjum Uniwersyteckiego” jako otwartego systemu rozwojowego powstał z myślą o zjednoczeniu wielopoziomowej przestrzeni edukacyjnej regionu. Dzięki temu możliwe jest rozwiązanie następujących problemów:

zapewnienie trwałego współdziałania instytucji edukacyjnych na rzecz poprawy jakości edukacji w regionie;
zapewnić interakcję pomiędzy instytucjami edukacyjnymi a władzami kontrolowany przez rząd i społeczeństwo;
opracować system zarządzania wielopoziomową przestrzenią edukacyjną regionu w oparciu o zasady paradygmatu ewolucyjno-synergicznego;
zapewnić adaptację instytucji edukacyjnych w stale zmieniającej się przestrzeni społeczno-kulturowej Republiki Udmurckiej;
stworzyć model jednolitej przestrzeni informacyjnej regionu w celu zwiększenia efektywności wykorzystania zasobów intelektualnych, informacyjnych, naukowych, innowacyjnych instytucji edukacyjnych różnych szczebli w Republice Udmurckiej;
przygotować wysoko wykwalifikowanych pracowników podczas przejścia na nowy tryb współpracy;
zapewnić jedność edukacji, nauki i procesy innowacyjne różne rodzaje instytucje oświatowe związane z gospodarką i sfera społeczna, tworząc system ciągłości procesu edukacyjnego i powiązania programów edukacyjnych na różnych poziomach.

Kompleks „Gimnazjum Uniwersyteckie” to złożony, otwarty, samoorganizujący się system, który pozwala regulować interakcję instytucji różnych szczebli, statusów, struktury, pozwalając rozwiązać problem formalizowania relacji regulacyjnych między instytucjami różnych poziomów i o różnych formach własności w ramach jednej przestrzeni edukacyjnej.

Ryż. 2. Schemat zespołu „Gimnazjum Uniwersyteckiego”.

Przyjrzyjmy się głównym elementom pokazanym na ryc. 2.:

1. Podstawowy Zespół Uniwersytecki obejmuje podstawowy uniwersytet lub uniwersytety regionalne wraz z ich oddziałami edukacyjnymi, naukowymi, organizacyjnymi i metodologicznymi, oddziałami, zasobami ludzkimi, zaawansowanymi systemami szkolenia, bazą wydawniczą itp.
2. Podstawowy Zespół Gimnastyczny: gimnazja (lub uczelnie ogólnokształcące wyższego szczebla), obiekty doświadczalne Ministerstwa Edukacji Federacja Rosyjska, obiekty doświadczalne regionu, obiekty doświadczalne podstawowych uniwersytetów.

Te struktury edukacyjne różnych poziomów są podmiotami jednej przestrzeni edukacyjnej kompleksu „Gimnazjum Uniwersyteckiego” i działają jednocześnie jako podmioty i przedmioty, a także jako warunek i środek jednolitego procesu edukacyjnego, realizującego zasadę przyczynowości kołowej i komunikacji. Taka interakcja polega na zmianach strukturalnych i funkcjonalnych w przestrzeni edukacyjnej regionu, poprzez jeden kompleks edukacyjny „Gimnazjum Uniwersyteckie” z dwiema wiodącymi, komplementarnymi strukturami podległymi: Podstawowym Zespołem Uniwersyteckim (UC) i Podstawowym Zespołem Innowacyjnym Gimnazjum (GC).

Podstawowy Zespół Uniwersytecki pełni wiodącą funkcję w opracowywaniu synergicznej metodologii kształcenia ustawicznego i komunikacji sieciowej.
Podstawowy kompleks innowacji Gimnazjum polega na rozwoju wzbogaconym środowisko edukacyjne.

Te dwa podstawowe ośrodki stanowią swego rodzaju hierarchiczne piętra restrukturyzacji i kształtowania przestrzeni edukacyjnej regionu poprzez utworzenie trzeciego komponentu – Zespół Sieci Regionalnej(RSK).

Zespół Regionalno-Sieciowy zrzesza placówki oświatowe regionu (od przedszkoli po szkolnictwo wyższe). Tworzy jedną przestrzeń informacyjną opartą na zasadach otwartości i dostępności, nie tylko dla instytucji edukacyjnych różnych szczebli, ale także dla struktur publicznych i rządowych posiadających regularną informację zwrotną. Mogą to być: banki usług edukacyjnych, strony internetowe, czaty, biblioteki cyfrowe, konferencje internetowe, seminaria szkolne; w tym online dla uczniów, nauczycieli, wychowawców, kuratorów, rodziców itp.

Potrzeba takiej struktury podyktowana jest systemowo-synergetycznymi zasadami hierarchii i homeostazy, niezbędnymi do utrzymania funkcjonującego programu na skutek negatywnego sprzężenia zwrotnego. Homeostaza prowadzona na skutek negatywnego sprzężenia zwrotnego w jej najcięższej postaci to tzw przepisy prawne. Najbardziej adaptacyjny mechanizm homeostazy jest związany z tradycją edukacyjną, stylami i umiejętnościami. Same dokumenty zawierają nakaz ich samozmiany i samorozwoju.

Każdy z trzech uczestników rozwojowej przestrzeni edukacyjnej (Zespół Gimnazjowy, Zespół Uniwersytecki, Zespół Sieci Regionalnej) współdziała zgodnie z zasadami synergii, dlatego w każdym z nich zakładane są funkcje: organizacyjna, monitorująca, informacyjna, komunikacyjna, analityczna (jako rodzaj zasady refleksyjnej).

Mechanizmy funkcjonowania i zarządzania modelem jako procesem synergicznej koordynacji.

Synergia zarządzania przestrzenią edukacyjną polega przede wszystkim na tym, że stwarza warunki do produktywnej komunikacji, komunikacji dla późniejszego partnerstwa uczestników i struktur przestrzeni edukacyjnej w warunkach ogólnego braku zasobów.

Ze wszystkich możliwych scenariuszy interakcji pomiędzy uczestnikami przestrzeni edukacyjnej wykorzystuje się najczęściej tylko tę część, w której proces komunikacji inicjowany jest z tego środowiska edukacyjnego. Zauważamy także, że komunikacja jest nie tylko warunkiem koniecznym tworzenia integralności, ale także mechanizmem monitorowania przestrzeni edukacyjnej, a także zarządzania poprzez zmianę poziomu łączności komunikacyjnej lub luk komunikacyjnych. Jako pierwsze przybliżenie modelu dyskusję najłatwiej przeprowadzić w grafice kognitywnej.

Implementacja modelu w grafice kognitywnej.

Rozważmy etapy interakcji między uczestnikami w jednej przestrzeni edukacyjnej.

Etap I . Interakcje w parach.

Na tym etapie następuje koordynacja programów szkół średnich i wyższych, tworzenie wspólnych kursów specjalnych przez nauczycieli Uniwersytetu i Gimnazjum, wspólna organizacja i monitorowanie zamówień społeczno-regionalnych dla usługi edukacyjne, organizacja jednego centrum internetowego, wspólne prace metodyczne i eksperymentalne (ryc. 4).

UGK – Zespół Uniwersytecko-Gimnazjowy;

URSK – Zespół Sieci Uniwersytecko-Regionalnej (zjednoczenie uczelni, utworzenie Wydziału Kształcenia i Szkolenia);

GRSC - Regionalny Zespół Sieci Gimnazjów;

Ryż. 4. Wykres poznawczy powstawania nowych struktur kompleksu

W wyniku interakcji w kompleksie powstają nowe struktury:

Centra zaawansowanego szkolenia pracowników oświaty w obszarach innowacji;
UNIRO - Edukacyjno-Naukowe Instytuty Rozwoju Edukacji as podział strukturalny Uczelnie utworzone w celu rozwoju systemu edukacji, zmiany jego struktury i treści, zarządzania rozwojem edukacji;
Oddziały uczelni wyższych.

Etap II. Koordynacja celów i funkcji uczestników w holistycznej przestrzeni edukacyjnej

Efektem drugiego (głównego) etapu jest utworzenie Regionalnego Zespołu Sieci Uniwersytecko-Gimnazjalnej (UGRKS) – „Gimnazjum Uniwersyteckiego” (ryc. 5). Kompleks „Gimnazjum Uniwersyteckie” jest otwartym systemem ewolucyjnym w przepływach zmian społecznych, w którym zarówno liczne procesy samoorganizacji w kompleksie sieciowym, jak i możliwość zarządzania administracyjnego kanałami stałymi oraz zarządzania stymulacją i selekcją zachodzą procesy samoorganizacji.

Ryż. 5. Graf poznawczy Zespołu Sieci Regionalnej Uniwersytet-Gimnazjum

Model zarządzania

Zgodnie z zasadami synergii zbudowano model zarządzania przestrzenią edukacyjną. W modelu tym celem zarządzania jest takie skoordynowane współdziałanie elementów systemu, które zapewni funkcjonowanie elementów i istnienie całego systemu jako całości, zapewni zachowanie i rozwój systemu edukacji oraz stworzy warunki dla rozwój powiązań komunikacyjnych pomiędzy placówkami oświatowymi w regionie. Ostatecznie celem zarządzania jest tworzenie warunków do rozwoju osobistego. Zadaniem zarządzania jest optymalizacja współdziałania wzajemnie wykluczających się procesów konserwacji i zmian zachodzących w przestrzeni edukacyjnej. Kryterium tej optymalizacji będzie miarą zapewnienia rozwoju podmiotów przestrzeni edukacyjnej, miarą istniejących w tym zakresie możliwości, miarą wolności wyboru. Zadanie to można przedstawić jako zespół zadań na dwóch poziomach: a) taktycznym – zarządzanie spontanicznie kształtującą się różnorodnością oraz b) strategicznym – zarządzanie samym procesem powstawania różnorodności. Zarządzanie istniejącą i powstającą różnorodnością może odbywać się zgodnie z poniższymi zasadami. Zasada różnorodności implikuje, że w przypadku gdy celem zarządzania jest tworzenie warunków dla rozwoju powiązań komunikacyjnych, zarządzanie koncentruje się na tworzeniu i wspieraniu różnorodności istniejących i powstających powiązań pomiędzy elementami systemu przestrzeni edukacyjnej. Zasada jedności głosi, że jakiekolwiek zarządzanie nie jest możliwe bez organizacji trwałych powiązań, form wspólnoty elementów istniejącej różnorodności, podporządkowanych jednemu celowi, co z kolei ogranicza stopnie swobody każdego z elementów. Na pierwszy rzut oka zasady te są ze sobą sprzeczne. Podążanie za jednym wyklucza działanie drugiego. Sztuka zarządzania otwartym systemem przestrzeni edukacyjnej polega na zapewnieniu rozwoju różnorodności przy jednoczesnym zachowaniu stabilności struktury przestrzeni edukacyjnej. Jest to możliwe tylko wtedy, gdy zasady te stosowane są jako uzupełniające się, wzajemnie zależne i nie wykluczające się.

W systemie otwartym nowe elementy różnorodności, które powstają samoistnie, zagrażają istniejącemu systemowi powiązań, żądają swojego miejsca w tym systemie i atakują go, naruszając jego jedność. Aby zachować tę jedność, konieczne jest, aby zarządzanie miało charakter prewencyjny, przewidywało pojawienie się nowych elementów, zachowywało elastyczność i zmienność powiązań między elementami oraz zachowywało pewną miarę ich swobody. Zachowa to jedność elementów w ich wzajemnych relacjach, zapewni warunki do pojawienia się nowych elementów i zwiększy stopień ich różnorodności. Pojawienie się czegoś nowego jest możliwe tam, gdzie są ku temu duże możliwości, gdzie jest duża swoboda wyboru. W tym przypadku działa zasada redundancji, dzięki której wszystkie powstające nowe elementy zostają zachowane, niezależnie od tego, czy istnieją bezpośrednie perspektywy ich włączenia do istniejącego systemu. To właśnie ta nadmierna różnorodność tworzy spektrum możliwych kierunków rozwoju systemu przestrzeni edukacyjnej i dostarcza materiału do wybrania najbardziej optymalnych kierunków tego rozwoju. Sztuka zarządzania polegać będzie na zapewnieniu warunków selekcji, które nie mają charakteru normatywnego, lecz mają charakter naturalny i odpowiadają własnym tendencjom rozwojowym systemu.

Warunkiem powstania samoorganizujących się struktur jest obecność przepływów kształtujących. W edukacji wyróżniamy następujące rodzaje przepływów: informacja (stopień komunikacji), zasoby (czas, finanse, wsparcie kadrowe i materialne). Z kolei zarządzanie procesem samoorganizacji można przedstawić w trzech głównych typach:

Parametryczny: tworzenie i ustalanie przepływów kontrolnych, które są parametrami kontrolnymi. To jest obecne zarządzanie średnioterminowe, w stanie normy, zarządzanie na poziomie makro.
Dynamiczne: sytuacyjne, szybkie reagowanie, podejmowanie decyzji w punktach wyboru, rozwidlenia, stany niestabilności i dynamiczny chaos. Zarządzanie procesami krótkoterminowymi na poziomie mikro.
Gra: ustalanie zasad komunikacji, logika interakcji. Strategiczne, długoterminowe zarządzanie na mega poziomie.

W ten sposób powstają tradycje i modelowanie na dużą skalę.

Przy tego typu zarządzaniu przestrzeń edukacyjna samoorganizuje się ze względu na swoje parametry porządku, inaczej zmienne zbiorowe, które powstają w procesie dynamicznej hierarchizacji systemu relacji pomiędzy podmiotami środowiska.

Formalizacja matematyczna modelu

Przejdźmy od modeli poznawczych i grafiki objaśniającej do matematycznej formalizacji zależności i zasad rządzących podmiotami przestrzeni edukacyjnej. Podstawą modelowania jest graf poznawczy koordynujący integralną przestrzeń edukacyjną.

Jako narzędzie do modelowania matematycznego wykorzystujemy teorię nieliniowych równań różniczkowych, która jest dziś najbardziej rozwiniętą aparaturą do badania złożonych rozwijających się układów.

Podczas badań systemy otwarte, zdolne do samoorganizacji, są najbardziej dynamicznymi zmiennymi różne ilości na przykład charakterystyka przedmiotów przestrzeni edukacyjnej.

Będziemy oznaczać symbolami U i, G, R i charakterystyki zmienne, odnoszące się odpowiednio do trzech przedmiotów przestrzeni edukacyjnej Ty, ja– Zespół bazy uniwersyteckiej; Г ja– Zespół Gimnazjum Podstawowy; Liczba Pi– Zespół bazy sieci regionalnej.

Każda zmienna może posiadać dodatkowe dyskretne, wewnętrzne stopnie swobody – rodzaje cech, takie jak: stopień informatyzacji, poziom komunikacji, wielkość zasobu administracyjnego, potencjał innowacyjny, poziom wsparcia metodologicznego, możliwości organizacyjne, zasoby ludzkie, zasoby materialne, poziom finansowania itp., powiązane z tą zmienną i oznaczone wskaźnikami naturalnymi ja, j, k.

Wracając do analizy poznawczej przeprowadzonej w poprzednich rozdziałach, możemy stwierdzić, że najprostsza formalizacja wykresu koordynacji poznawczej (rys. 5) jest interpretowana przez różniczkowy układ dynamiczny, który jest określony przez wielowymiarowy układ nieliniowych równań różniczkowych zwyczajnych: po lewej stronie pochodne zmiennych po czasie, a po prawej stronie nieliniowy wielomian trzeciego stopnia plus równania równowagi algebraicznej dla współczynników systemu uwzględniających przepływy rządowe. regulacje i źródła regionalne.

	(1)
	(2)
	(3)

Pochodne czasu oznaczają przyrost pewnych cech w „okresie sprawozdawczym”. W razie potrzeby możliwe byłoby wprowadzenie modelu z czasem dyskretnym, jednak dla uproszczenia analizy jakościowej układu wybrano czas ciągły. W przypadku braku lewej strony, gdy wszystkie pochodne są równe zeru, otrzymujemy układ stacjonarny bez wewnętrznej dynamiki rozwoju, który może okazać się niestabilny.

Stali członkowie i ja odpowiadają liniowej rozszerzonej reprodukcji cech systemu i mogą być kojarzone z prostą, ekstensywną metodą rozwoju systemu, w przypadku braku innych terminów po prawej stronie. Na przykład ze względu na wewnętrzne rezerwy systemu lub bezpośrednie dotacje ze strony państwa, które nie są uzależnione od zmian w charakterystyce systemu. W tym przypadku obserwuje się liniowy wzrost czasu (spadek wskaźników systemowych).

Wyrazy liniowe po prawej stronie, współczynniki , , , jeśli dominują, odpowiadają szybkim procesom wykładniczym i oscylacyjnym w układzie. Jest to możliwe zarówno dzięki zjawiskom bezpośredniej darowizny, sponsoringu czy transferu środków z jednych podmiotów przestrzeni edukacyjnej do innych, jak i dzięki przepływom o stałej specyficznej charakterystyce. Na przykład finansowanie przez państwo jest proporcjonalne do liczby studentów, fundusz motywacyjny, który rośnie proporcjonalnie do liczby wyróżniających się studentów, liczba podręczniki metodyczne, czyli wynalazki, innowacje.

Terminy kwadratowe opisują pary interakcji wymiany podmiotów przestrzeni edukacyjnych. współczynniki macierzy, ,odpowiadają rzeczywistym sparowanym intersubiektywnym interakcjom. Ich wartości determinują intensywność stylów partnerstwa, sparowanych symbioz opartych na wymianie i współpracy na wzajemnie korzystnych cechach. Na przykład wymiana zasobów ludzkich. Wymiana może mieć miejsce pomiędzy nauczycielami i uczniami (wymiana doświadczeń); wymiana personelu i zasoby materialne(zapraszanie nauczycieli do prowadzenia procesu edukacyjnego); materialne i innowacyjne (tworzenie stanowisk doświadczalnych, granty naukowe, innowacyjne) itp. Możliwe są jednak również efekty typu „drapieżnik-ofiara”. Należy zauważyć, że możliwe jest również rozważenie kwadratowego samoczynnego działania poszczególnych podmiotów formy U i U i , G i G i , R i R i, ale ponieważ model kładzie nacisk na intersubiektywną interakcję, pomijamy je dla ułatwienia rozważań. Takie samoczynne działanie może prowadzić do tak zwanych trybów zaostrzeń lub odwrotnie, do samoograniczających się skutków.

Interakcje trójstronne. Współczynniki trójwymiarowej macierzy odpowiadają procesom zbiorowej koordynacji uczestników przestrzeni edukacyjnej regionu, powstaniu harmonijnego integralnego organizmu systemu edukacyjnego uczenia się przez całe życie w całym regionie. To właśnie ten cel dyktuje podział funkcji podmiotów i koordynację ich wysiłków, odzwierciedloną we współczynnikach macierzy. Zostały zaprojektowane w celu wyrównywania nierównowagi przepływów, która nieuchronnie pojawia się w złożonym systemie. Istnieje wiele cyklicznych wymian typu: metodologia (Uniwersytet) – metody (Gimnazjum) – masowy eksperyment pedagogiczny i odwrotny przepływ innowacji (Kompleks sieci regionalnej) itp.

Proces zarządzania zawsze ma miejsce tam, gdzie podejmowane są wspólne działania ludzi w celu osiągnięcia określonych rezultatów. Zarządzanie rozumiane jest jako systematyczne oddziaływanie przedmiotu działalności zarządczej (jednej osoby, grupy osób lub specjalnie utworzonego organu) na obiekt społeczny, którym może być społeczeństwo jako całość, jego wydzielona sfera (na przykład ekonomiczna lub społeczna ), odrębne przedsiębiorstwo, firma itp. itp., w celu zapewnienia ich integralności, normalnego funkcjonowania, dynamicznej równowagi środowisko i osiągnięcie zamierzonego celu. Ponieważ placówka oświatowa jest organizacją społeczną i jest systemem wspólnych działań ludzi (nauczycieli, uczniów, rodziców), warto mówić o jej zarządzaniu. Zarządzanie społeczne odbywa się poprzez wpływanie na warunki życia ludzi, motywacje ich zainteresowań i orientację w wartościach. Wielu naukowców definiuje pojęcie „zarządzania” poprzez pojęcia „aktywności”, „wpływu” i „interakcji”. „Zarządzanie w ogóle” – pisze V.A. Slastenin – „rozumiane jest jako działalność mająca na celu podejmowanie decyzji, organizowanie, kontrolowanie, regulowanie zarządzanego obiektu zgodnie z zadanym celem, analizowanie i podsumowywanie wyników w oparciu o wiarygodne informacje”. Natomiast zarządzanie wewnątrzszkolne to jego zdaniem „celowe, świadome współdziałanie uczestników integralnego procesu pedagogicznego, oparte na znajomości jego obiektywnych praw, w celu osiągnięcia optymalnego rezultatu”. Biznes w coraz większym stopniu rozprzestrzenia się na różne sfery aktywności człowieka, w tym także na edukację. Pojęcie zarządzania jest jednak węższe od pojęcia zarządzania, gdyż zarządzanie dotyczy głównie różnych aspektów działalności menedżera, natomiast pojęcie zarządzania obejmuje cały obszar relacji międzyludzkich w systemach „menedżer-wykonawca”. Tym samym teoria zarządzania szkołą, w szczególności kadrą pedagogiczną, zostaje w istotny sposób uzupełniona teorią zarządzania wewnątrzszkolnego.

Teoria zarządzania jest atrakcyjna przede wszystkim ze względu na jej orientację personalną, gdy działania menedżera (menedżera) budowane są w oparciu o autentyczny szacunek, zaufanie do swoich pracowników i tworzenie dla nich sytuacji sukcesu. To właśnie ten aspekt zarządzania w istotny sposób uzupełnia teorię zarządzania wewnątrzszkolnego. Mówiąc o zarządzaniu placówką edukacyjną, należy mieć na uwadze system zarządzania, czyli stosować systematyczne podejście do teoretycznego rozumienia działań zarządczych. System zarządzania rozumiany jest jako zespół skoordynowanych, wzajemnie powiązanych działań, których celem jest osiągnięcie istotnego celu organizacji. Działania te obejmują funkcje zarządcze, wdrażanie zasad i stosowanie skutecznych technik zarządzania.

Funkcje kierowania placówką oświatową

Podstawowe funkcje zarządzania stanowią stosunkowo odrębne obszary działalności zarządczej. Funkcjonalne jednostki zarządzania są uważane za specjalne, stosunkowo niezależne rodzaje działań, kolejno powiązane ze sobą etapy, których pełny skład tworzy jeden cykl zarządzania. Zakończenie jednego cyklu jest początkiem nowego. W ten sposób zapewnione jest przejście w kierunku wyższych stanów jakości sterowanego układu. Istnieje kilka funkcji zarządzania placówkami oświatowymi. Do tych głównych funkcji Slastenin V.A. dodaje analizę pedagogiczną, wyznaczanie celów, regulację. JESTEM. Moiseev, kandydat nauk pedagogicznych, profesor Akademii Zaawansowanego Kształcenia i Przekwalifikowania Pracowników Oświaty, identyfikuje trzy duże grupy funkcji zarządzania instytucją edukacyjną:

1. Funkcje zarządcze utrzymania stabilnego funkcjonowania placówki oświatowej;

2. Funkcje zarządzania procesami rozwoju i innowacji szkoły;

3. Do funkcji zarządzania funkcjonowaniem i samorozwojem zarządzania wewnątrzszkolnego zalicza się działania związane z systemem zarządzania samą placówką oświatową. Podsumowując poglądy tych naukowców, ujawnimy następujące funkcje zarządzania instytucją edukacyjną: analiza, wyznaczanie celów i planowanie, organizacja, przywództwo, kontrola i regulacja. Analiza jest stosunkowo izolowanym etapem (etapem) działalności zarządzania poznawczego, którego istotą jest twórcze badanie, systematyzacja, uogólnianie i ocena różnych informacji o warunkach społeczno-ekonomicznych, realizacji legalnej polityki edukacyjnej, zaspokajaniu potrzeb społecznych, oraz doświadczenie w zakresie istniejących praktyk zarządzania na wszystkich poziomach. Na podstawie analizy indywidualnych, grupowych i publicznych potrzeb edukacyjnych ludności identyfikuje się najważniejsze potrzeby społeczne: społeczno-ekonomiczne, środowiskowe, waleologiczne, kulturalne, naukowe, terytorialne, pedagogiczne, codzienne itp., określając cele i treść edukacji determinuje rynek klientów i konsumentów. Do tych ostatnich zaliczają się organy rządowe i zarządzające, przedsiębiorstwa i instytucje, organizacje publiczne, aktywne grupy ludności, rodziny i osoby fizyczne.

Funkcję analizy pedagogicznej w jej współczesnym rozumieniu wprowadził i rozwinął w teorii zarządzania wewnątrzszkolnego Yu.A. Analiza pedagogiczna zajmuje szczególne miejsce w strukturze cyklu zarządzania: zaczyna się i kończy każdy cykl zarządzania składający się z kolejno powiązanych ze sobą funkcji. Wyłączenie analizy pedagogicznej z ogólnego łańcucha działań zarządczych prowadzi do jej rozpadu, gdy funkcje planowania, organizacji, kontroli i regulacji nie znajdą logicznego uzasadnienia i uzupełnienia w swoim rozwoju.

Skuteczność działań zarządczych w dużej mierze zależy od tego, jak dyrektorzy szkół opanowali metodologię analizy pedagogicznej, jak głęboko potrafią studiować ustalone fakty i identyfikować najbardziej charakterystyczne zależności. Nieterminowa lub nieprofesjonalna analiza działań dyrektora szkoły prowadzi na etapie formułowania celów i formułowania zadań do niejasności, niejasności, a czasami do bezzasadności podejmowanych decyzji. Nieznajomość prawdziwego stanu rzeczy w zespole pedagogicznym lub studenckim stwarza trudności w ustaleniu prawidłowego układu relacji w procesie regulowania i dostosowywania procesu pedagogicznego.

Głównym celem analizy pedagogicznej jako funkcji zarządzania, według Yu.A. Konarzhevsky'ego, polega na badaniu stanu i trendów rozwoju procesu pedagogicznego, obiektywnej ocenie jego wyników, a następnie opracowywaniu na tej podstawie zaleceń dotyczących usprawnienia zarządzanego systemu. Funkcja ta jest jedną z najbardziej pracochłonnych w strukturze cyklu zarządzania, gdyż analiza polega na identyfikacji części badanego obiektu, jednej całości, ustaleniu powiązań pomiędzy czynnikami systemotwórczymi. W teorii i praktyce zarządzania wewnątrzszkolnego Yu.A. Konarzhevsky i T.I. Shamova zidentyfikowała główne typy analizy pedagogicznej w zależności od jej treści: parametryczna, tematyczna i podsumowująca. Analiza parametryczna ma na celu badanie codziennych informacji o postępie i wynikach procesu edukacyjnego, identyfikując przyczyny, które go naruszają. Analiza tematyczna ma na celu badanie bardziej stabilnych, powtarzających się zależności, trendów w przebiegu i wynikach procesu pedagogicznego

Ten rodzaj analizy pedagogicznej pozwala dyrektorowi szkoły skoncentrować się na badaniu i identyfikacji cech przejawów niektórych aspektów procesu pedagogicznego, określając ich interakcję z innymi stronami, komponentami i systemem jako całością. Wynikowa analiza obejmuje większe ramy czasowe, przestrzenne i treściowe. Przeprowadzany jest na koniec kwartału, półrocza, roku akademickiego i ma na celu zapoznanie się z głównymi wynikami, przesłankami i warunkami ich osiągnięcia. Ostateczna analiza przygotowuje przebieg wszystkich kolejnych funkcji cyklu zarządzania. Podstawą merytoryczną ostatecznej analizy pracy szkoły za rok akademicki są następujące obszary: jakość nauczania; wdrażanie programów edukacyjnych i standardów państwowych; jakość wiedzy, umiejętności i zdolności uczniów; poziom wykształcenia uczniów; stan i jakość pracy metodycznej w szkole; efektywność pracy z rodzicami i społeczeństwem; stan zdrowia uczniów oraz kultura sanitarno-higieniczna; skuteczność działań rady szkoły, rady pedagogicznej itp. Prowadzenie analiza końcowa, jego obiektywność, głębia i perspektywy przygotowują prace nad planem na nowy rok akademicki.

Wyznaczanie celów i planowanie jako funkcja zarządzania szkołą. Proces zarządzania dowolnym systemem pedagogicznym obejmuje wyznaczanie celów (wyznaczanie celów) i planowanie (podejmowanie decyzji). Doskonalenie wyznaczania celów i planowania pracy kierowniczej podyktowane jest koniecznością ciągłego rozwoju i ruchu systemu pedagogicznego. Slastenin V.A. zauważa, że „celem działalności zarządczej jest początek, który wyznacza ogólny kierunek, treść, formy i metody pracy. Przy ustalaniu „drzewa” celów zarządzania konieczne jest przedstawienie ogólnego, lub jak to się mówi, „ogólnego, ” celem w postaci szeregu szczegółowych celów prywatnych, wówczas „jest rozłożenie celu ogólnego. Zatem osiągnięcie ogólnego, ogólnego celu odbywa się poprzez realizację składających się na niego celów prywatnych”. Takie zrozumienie wyznaczania celów pozwala nam przejść do kompleksowego planowania. „Planowanie przyszłych działań” – pisze V.S. Lazarev – „oznacza określenie celów, składu i struktury działań niezbędnych do ich osiągnięcia”. W praktyce instytucji edukacyjnych opracowywane są trzy główne rodzaje planów: długoterminowe, roczne i bieżące. Stawiane są przed nimi wymagania: skupienie, perspektywa, złożoność, obiektywizm.

Plan długoterminowy opracowywany jest zazwyczaj na pięć lat w oparciu o wnikliwą analizę pracy szkoły w ostatnich latach. Plan roczny obejmuje cały rok akademicki, łącznie z wakacjami. Aktualny plan sporządzony jest na kwartał akademicki i stanowi uszczegółowienie planu rocznego ogólnoszkolnego. Zatem obecność podstawowych typów planów umożliwia koordynację działań zespołów dydaktycznych, uczniowskich i rodzicielskich. Plany te mają charakter strategiczny w stosunku do planów pracy nauczycieli i wychowawców klas. Realizacja funkcji planistycznej w jednym cyklu zarządzania zwiększa efektywność szkoły. Główną wadą planowania szkolnego do dziś pozostaje brak w planach wielu placówek oświatowych realnie osiągalnych i mających uzasadnienie naukowe celów oraz specyficzne zadania, brak zorientowania działań zarządczych na rezultaty końcowe.

Funkcja organizacji w zarządzaniu placówką oświatową. Organizacja to etap zarządzania mający na celu zapewnienie wyboru najlepszych sposobów realizacji zaplanowanych i twórczych zadań, określenie zestawu działań prowadzących do powstania relacji pomiędzy częściami całości: instruowanie, koordynacja, jednoczenie ludzi wspólnie realizujących zadanie. programu lub celu. Najważniejsze dla działalności organizacyjnej jest pytanie, jak realistycznie i poprzez jakie działania realizowane są cele organizacji. Dlatego też działalność organizacyjną uważa się za działalność wykonawczą, za etap realizacji zarządzania. Działalność organizacyjna człowieka ze swej natury jest działalnością praktyczną, polegającą na operacyjnym wykorzystaniu wiedzy psychologiczno-pedagogicznej w określonych sytuacjach.

Stała interakcja ze współpracownikami i studentami nadaje działaniom organizacyjnym pewien nacisk na osobowość. Treść działalności organizacyjnej można pełniej ujawnić poprzez jej charakterystykę w odniesieniu do wszystkich innych funkcji zarządzania, z których każda zakłada pewien porządek i organizację. Na etapie realizacji celów systemu najważniejszym i punktem wyjścia organizacji jest jasne określenie i podział obowiązków funkcjonalnych wszystkich osób i działów tworzących system. Z kolei podział obowiązków funkcjonalnych polega na uwzględnieniu poziomu przygotowania każdego członka organizacji, ocenie indywidualnych cech psychologicznych pod kątem zgodności z oczekiwanymi obowiązkami funkcjonalnymi.

Kwestie szkolenia, selekcji, selekcji, rozmieszczenia personelu stanowią rdzeń organizacyjnego etapu zarządzania w każdym systemie społecznym. W strukturze działalności organizacyjnej menedżera ważne miejsce zajmuje motywowanie nadchodzącej działalności, instruowanie, budowanie wiary w potrzebę realizacji tego zadania, zapewnienie jedności działań zespołów dydaktycznych i studenckich, udzielanie bezpośredniej pomocy w procesie wykonywania pracy i wyborze najwłaściwszych form aktywizacji. Działalność organizacyjna menedżera obejmuje także takie niezbędne działania, jak ocena postępu i wyników konkretnej sprawy. Zbiór działań podejmowanych przez podmiot zarządzania w celu zapewnienia wszystkich tych warunków nazywa się zarządzaniem.

Realizując funkcję przywódczą, rozwiązuje się następujące główne zadania:

1) dobór, rozmieszczenie i ocena personelu, wyznaczanie zadań wykonawcom;

2) analiza i regulacja klimatu społeczno-psychologicznego w zespole;

3) stymulowanie produktywnej działalności podwładnych i ich samorozwoju;

4) tworzenie warunków do rozwoju zawodowego podwładnych.

Kontrola to jeden z etapów zarządzania, polegający na identyfikacji odchyleń rzeczywistych parametrów zarządzanego systemu od standardów będących kryteriami oceny (cele, normy prawne), pomiarze i ocenie wyników programu. Ze względu na różne ograniczenia, które zawsze istnieją w otoczenie zewnętrzne lub w samym systemie wyznaczone cele rzadko są osiągane. Specyfiką kontroli w instytucji edukacyjnej jest jej funkcja ewaluacyjna – skupienie się na osobowości nauczyciela. Jeśli nauczyciel jest młody, wpływa to na jego rozwój zawodowy; jeżeli jest to nauczyciel doświadczony – o wzmocnienie lub osłabienie jego pozycji zawodowej i autorytetu w szkole. Istniejąca praktyka kontroli wewnątrzszkolnej nie jest pozbawiona pewnych niedociągnięć.

Po pierwsze, brakuje systemu kontroli, gdy nie ma podziału przedmiotów kontroli pomiędzy dyrektora i jego zastępców, gdy kontrola odbywa się w oparciu o raport i zestawienie liczby odbytych lekcji lub zajęć.

Po drugie, jest to formalizm w organizacji kontroli, gdy nie ma jasno określonego celu przeprowadzanej kontroli, a nie stosuje się obiektywnych kryteriów oceny.

Po trzecie, jednostronność kontroli wewnątrzszkolnej, rozumiana jako kontrola którejkolwiek strony, jednego kierunku procesu pedagogicznego. Na przykład jest tylko kontrolowany proces edukacyjny lub tylko lekcje języka rosyjskiego i matematyki itp.

Po czwarte, w kontroli uczestniczą wyłącznie urzędnicy, bez udziału doświadczonych nauczycieli, metodyków i odwrotnie, z niewielkim udziałem przedstawicieli administracji. W procesie kontroli wewnątrzszkolnej wykorzystuje się takie metody jak studiowanie dokumentacji szkolnej, obserwacja, rozmowy, kontrola ustna i pisemna, zadawanie pytań, zapoznawanie się z dobrymi praktykami nauczania, mierzenie czasu, metody diagnostyczne tj. metody, które pozwalają uzyskać niezbędne obiektywne informacje.

Metody te uzupełniają się, jeśli chcemy poznać rzeczywisty stan rzeczy, powinniśmy w miarę możliwości stosować różne metody kontroli. Etap regulacji lub korekty jest ściśle powiązany z funkcją kontrolną zarządzania, tj. proces zapobiegania i eliminowania ewentualnych lub rzeczywistych odstępstw od wyznaczonych celów. Przyczyną odchyleń w wynikach końcowych mogą być nieprawidłowo sporządzone plany i błędy w nich, brak pełnych i aktualnych informacji, słabe prognozy, błędy w podejmowanych decyzjach, słaba realizacja, braki w monitorowaniu i ocenie wyników. Na tym etapie wszystkie funkcje sterujące prezentowane są w formie zwiniętej. Regulację i korektę można uznać za operacyjne zarządzanie bieżącymi warunkami (odchyleniami). W przypadkach, gdy podjęte działania nie przynoszą rezultatów, konieczna jest rewizja celów. A to oznacza początek nowego cyklu zarządzania wraz z wdrożeniem wszystkich głównych etapów technologii zarządzania.

Szczegółowe zasady zarządzania systemem oświaty. Zasada łączenia interesów grup dziecięcych i dorosłych wynika z tych cech szkoły jako systemu społeczno-pedagogicznego i zakłada z jednej strony uwzględnienie specyfiki tworzenia i rozwoju zespołu dziecięcego, którego członkowie nie nie mają jeszcze wystarczającego doświadczenia społecznego, zapewnia rozwój samodzielności dzieci, inicjatywy i wymaga ochrony uczuć i samoświadomości dzieci. Z drugiej strony przestrzeganie tej zasady zakłada uwzględnienie specyfiki dorosłego zespołu. W tym przypadku można na nim polegać doświadczenie życiowe, aktywność społeczna, dojrzałość polityczna, odpowiedzialność nauczycieli, poczucie dumy nauczyciela, wiąże się z utrzymaniem autorytetu nauczyciela w oczach dzieci i ich rodziców. Orientacja pedagogiczna działań zarządczych w szkole.

Zarządzanie szkołą oznacza prowadzenie różnorodnych działań: administracyjnych, ekonomicznych, organizacyjnych, prawnych, pedagogicznych. Działalność ta ma na celu rozwiązywanie problemów o różnym charakterze, na przykład wzmocnienie bazy materialnej i technicznej szkoły, budowę i remont budynków edukacyjnych, dostawę sprzętu, zagospodarowanie terenu, budynków szkolnych, zakup mebli, pomocy wizualnych do nauczania, zapewnienie warunków sanitarnych i warunki higieniczne, umiejscowienie personelu pedagogicznego, obsadzenie zajęć, regulowanie godzin pracy szkoły, monitorowanie działalności nauczycieli i uczniów, organizowanie imprez masowych z uczniami, zapewnienie spójności, twórczego podejścia do pracy itp. Skuteczność tego działania osiąga się jednak wówczas, gdy jest całkowicie podporządkowana zadaniom pedagogicznym.

Zasada normatywności. Zarządzanie szkołą powinno odbywać się w oparciu o pewne ogólnie przyjęte ramy prawne, zgodnie z istniejącymi zaleceniami regulującymi różne aspekty pracy wychowawczej, regulaminami, statutem, instrukcjami, wytycznymi, okólnikami Ministra Edukacji.

Zasada obiektywizmu zakłada ścisłe przestrzeganie wymagań obiektywnych praw procesu edukacyjnego, biorąc pod uwagę rzeczywiste możliwości kadry nauczycielskiej, rzeczywisty wkład każdego jej członka jest głównym warunkiem działalności szkoły. Jedność stanowisk pedagogicznych polega na ukształtowaniu wspólnego poglądu na cele lekcji, znaczenie pracy pozalekcyjnej, ocenę końcowych wyników pracy, prowadzi do zapewnienia uczniom jednolitych wymagań, jednolitego stylu relacji między uczniowie i nauczyciele itp.

Zasada łączenia zasad państwowych i publicznych. Nie można dopuścić do wyobcowania szkoły ze społeczeństwa, a społeczeństwo ze szkoły, izolacji szkoły od procesów zachodzących w życiu publicznym, wąskiości i korporacjonizmu zainteresowań zawodowych nauczycieli. Szkoła zawsze stała przed zadaniem zjednoczenia wysiłków państwa i społeczeństwa w celu rozwiązania problemów rozwojowych, organicznego połączenia zasad społecznych i państwowych w zarządzaniu. W zarządzaniu można zastosować dowolny system zasad. Przecież, jak pisze A. Fayol: "Problemem nie jest brak zasad. Trzeba umieć kierować się zasadami. To trudna sztuka, wymagająca przemyślenia, doświadczenia, determinacji i poczucia proporcji." Istnieje ścisły związek pomiędzy zasadami i sposobami zarządzania kadrą pedagogiczną. Metody w rozumieniu P.I. Pidkasisty’ego to sposoby i środki realizacji zasad zarządzania i osiągania zamierzonych celów.

Do najbardziej znanych metod zarządzania zespołem zaliczają się metody podejmowania decyzji zarządczych (metoda burzy mózgów, dyskusja, gra biznesowa, metoda regulacyjna itp.) oraz metody ich realizacji (metody motywacji zbiorowej i indywidualnej, metody administracyjne itp.). proces zarządzania kadrą pedagogiczną wymaga od menedżerów wysokiego poziomu profesjonalizmu. Za skutecznego lidera uważa się takiego, który na etapie realizacji określonej funkcji zarządzania wykazuje wyłącznie pozytywne cechy osobiste, stosując skuteczne zasady i metody interakcji z zespołem. Skuteczność procesu zarządzania, nastroje ludzi w organizacji i relacje między pracownikami zależą od wielu czynników: bezpośrednich warunków pracy, profesjonalizmu personelu, poziomu zarządzania itp. Jedną z pierwszych ról wśród tych czynników jest odgrywa osobowość menedżera.

Struktura organizacyjna zarządzania placówką oświatową

Dziś nie jest możliwe, aby jeden lider był w stanie rozwiązać wszystkie zadania zarządcze, dlatego istnieje potrzeba zbudowania struktury organizacyjnej instytucji edukacyjnej. Strukturę organizacyjną nazywa się zwykle metodą podziału wspólnego celu na cele cząstkowe i rozdzielenia tych ostatnich pomiędzy podsystemy lub elementy. Określając strukturę organizacyjną, podmiot zarządzania reguluje uprawnienia i obowiązki uczestników wspólnych działań, a także zasady ich współdziałania w pionie i poziomie. Z zarządczego punktu widzenia instytucję edukacyjną, jak każdy system społeczny, można podzielić na podmiot i przedmiot zarządzania.

Przedmiotem zarządzania są wszystkie te osoby i grupy społeczne którzy organizują proces zarządzania. Obiektami kontroli są jednostki i grupy, do których kierowane są działania kontrolne. Ponieważ zarządzanie w systemach społecznych koncentruje się na ludziach, przybiera formę przywództwa. Podmioty zarządzania nazywane są zwykle menedżerami i organami zarządzającymi, a przedmioty zarządzania nazywane są wykonawcami (podwładnymi) lub organami wykonawczymi. System pedagogiczny to „zespół wzajemnie powiązanych elementów strukturalnych i funkcjonalnych podporządkowanych celom wychowania, edukacji i szkolenia młodszego pokolenia i dorosłych” (N.V. Kuzmina).

O wewnętrznej strukturze organizacyjnej systemu decyduje nie tylko jego przeznaczenie, ale także sposób podziału systemu, tj. kryteriów uznawanych za wiodące czynniki strukturyzujące. Na przykład przy docelowym podziale organizacji jej wielopoziomowa struktura będzie odpowiadać hierarchii lub „drzewu celów”. Przy wielostopniowej hierarchicznej strukturze zarządzania te same osoby lub organy mogą pełnić jednocześnie funkcję zarówno przedmiotu zarządzania w stosunku do osoby lub organu przełożonego, jak i podmiotu zarządzania w stosunku do osób podległych. Struktura systemu, jakim jest szkoła, jest różnorodna, polistrukturalna, posiada ogromną liczbę różnego rodzaju struktur, które można podzielić na cztery główne grupy.

1) Struktura bazy materialno-wychowawczej szkoły, tj. sposób łączenia elementów takich jak budynki szkolne, meble, urządzenia techniczne, edukacyjne pomoce wizualne, techniczne pomoce dydaktyczne itp.

2) Strukturę zespołu szkolnego, w tym:

Struktura kadry dydaktycznej, w skład której wchodzą komisje metodyczne ds. przedmiotów, wydziały przedmiotowe, pedagodzy, różne grupy nieformalne itp.;

Struktura samorządu studenckiego, składająca się z grup klas podstawowych, średnich i starszych, różnych stowarzyszeń studenckich zgodnie z zainteresowaniami uczniów;

Struktura personelu pomocniczego szkoły;

struktura aparatu zarządzającego (struktura organizacyjna zarządzania).

3) Struktury proceduralne są najbardziej mobilne, dynamiczne, przejawiające się w działaniach ludzi. W szkole istnieje ogromna liczba struktur proceduralnych, począwszy od struktury każdej lekcji po proces innowacji. Proces systemotwórczy, jednoczący i podporządkowujący wszystko inne, jest procesem edukacyjnym.

4) Ostatni blok ogólnej struktury szkoły jest najbardziej złożony i najmniej zbadany - jego struktura duchowa. Taka jest jej filozofia, misja, polityka i strategia, kultura organizacyjna. Kultura organizacyjna to system idei, wartości i wzorców zachowań podzielanych przez wszystkich jej członków, wyznaczający wytyczne dla ich zachowań i działań, a także system znakowo-symboliczny (mitologia, obrzędy i rytuały, bohaterowie organizacji, tabu organizacyjne, język komunikacji i slogany).

Rozważając system zarządzania szkołą, zwykle wyróżnia się skład jej przedmiotów, zestaw funkcji kierowniczych, strukturę organizacyjną zarządzania (ich strukturę hierarchiczną, powiązania i relacje kierownicze, podporządkowanie i podporządkowanie według poziomów, powiązań i bloków). Strukturę organizacyjną systemu zarządzania przedstawia się zwykle w formie diagramu, modelu zwanego organogramem, gdzie oprócz podmiotów ukazane są powiązania między nimi: kto komu podlega (relacje podporządkowania), kto wchodzi w interakcję z podmiotami. kogo na równych zasadach (stosunki koordynacyjne). Istnieje kilka rodzajów struktur organizacyjnych do zarządzania placówką edukacyjną: liniowa, funkcjonalna, liniowo-funkcjonalna, wydzielona, projektowa i macierzowa. Spójrzmy na główne.

Liniowy- reprezentuje sekwencję (hierarchię) podmiotów indywidualnych i zbiorowych, ułożoną w kolejności podporządkowania od góry do dołu, tj. w stosunkach podporządkowania;

Funkcjonalny, gdzie podmioty są ułożone zgodnie z ich obowiązkami funkcjonalnymi i gdzie wskazane są powiązania koordynacyjne;

Liniowo-funkcjonalna struktura organizacyjna, gdzie powiązania i relacje podmiotów charakteryzują się jednocześnie podporządkowaniem i koordynacją, tj. rozwinięty zarówno w pionie, jak i w poziomie; dla szkół, które przeszły na tryb rozwojowy, obok liniowo-funkcjonalnego również istnieje struktura macierzy, która reprezentuje różne podmioty o zarządzaniu mieszanym (grupy kreatywne, komitety organizacyjne, zespoły badawcze itp.), które tworzone są tymczasowo w celu rozwiązania określonego innowacyjnego zadania lub problemu. W praktyce najczęściej spotykaną strukturą organizacyjną placówki edukacyjnej jest struktura liniowo-funkcjonalna

Mówiąc o strukturach organizacyjnych zarządzania placówką edukacyjną, nie można nie wspomnieć o poziomach systemu zarządzania. Strukturę systemu zarządzania większością instytucji edukacyjnych reprezentują 4 poziomy zarządzania (struktura pionowa):

Pierwszy poziom- dyrektor szkoły, przewodniczący rady szkoły, samorządu uczniowskiego, stowarzyszeń społecznych. Poziom ten wyznacza strategiczne kierunki rozwoju szkoły.

Drugi poziom- zastępcy dyrektora szkoły, psycholog szkolny, organizator ruchu dziecięcego, zastępca dyrektora szkoły ds. administracyjno-gospodarczych oraz organów i stowarzyszeń uczestniczących w samorządzie. Podmioty te sprawują taktyczne zarządzanie placówką oświatową.

Trzeci poziom- nauczyciele, wychowawcy, wychowawcy klas pełniący operacyjne funkcje kierownicze w stosunku do uczniów i rodziców, stowarzyszenia dziecięce, kluby w systemie zajęć pozaszkolnych.

Czwarty poziom- współrząd - uczniowie, organy samorządu uczniowskiego klasowego i ogólnoszkolnego. Wybór tego poziomu akcentuje temat – subiektywny charakter relacji pomiędzy nauczycielami i uczniami. Każdy niższy poziom podmiotu zarządzania jest jednocześnie przedmiotem zarządzania w stosunku do wyższego poziomu.Na każdym z nich poziomo rozwija się własna struktura organów, stowarzyszeń, rad itp.

Poziom piąty i szósty może pojawić się w strukturze zarządzania, jeśli kilka instytucji edukacyjnych jest zjednoczonych (poziom dyrektora generalnego), a także gdy istnieje jakiś organ (na przykład rada założycielska, rada nadzorcza, konferencja szkolna itp.). Uczniowie tego poziomu mają prawo powoływać i odwoływać dyrektora, dokonywać podziału środków finansowych oraz zmieniać cel i strukturę szkoły. Organizacja i zarządzanie placówką oświatową we współczesnych warunkach

Cechy osobiste i styl zarządzania współczesnego lidera

Problematyka przywództwa zajmuje szczególne miejsce w teorii zarządzania i organizacji. Tradycyjnie przywództwo rozumiane jest jako relacje powstające w organizacji w procesie i dotyczące zarządzania. Podstawową zasadą zarządzania jest jedność dowodzenia. Jej istotą jest to, że władza, uprawnienia decyzyjne, odpowiedzialność oraz możliwość kontrolowania procesów i relacji w organizacji przypadają tylko jednemu urzędnikowi. Lider to zatem osoba uosabiająca odpowiedzialność, władzę i prawo do kontroli. Relacja jedności dowodzenia w dużej mierze tworzy hierarchiczną piramidę organizacji.

W samym ogólna perspektywa Można określić wymagania, jakie spełnia lider dowolnej rangi menedżerskiej w różnych organizacjach społecznych. Wymagania te określane są poprzez cechy istotne zawodowo, przez które rozumiemy indywidualne cechy przedmiotu działalności, które wpływają na efektywność działalności i powodzenie jej rozwoju. Odpowiedź na pytanie o cechy, jakie powinien posiadać lider, uległa istotnej ewolucji w trakcie rozwoju teorii zarządzania (F. Taylor, A. Fayolle, L.I. Umansky i in.). Na podstawie ogólna analiza badań psychologów z zakresu zarządzania wszystkie cechy, jakie powinien posiadać współczesny lider, można podzielić na pięć grup:

1) uniwersalne cechy ludzkie: ciężka praca; uczciwość, uczciwość; zaangażowanie, wierność słowu; samokrytyka; ludzkość; takt; sprawiedliwość; determinacja; altruizm; wysoka kultura, nienaganna moralność; energia; wydajność; konsystencja; miłość do swojej pracy; optymizm; wymaganie od siebie i innych; poczucie humoru; atrakcyjność zewnętrzna (schludność, styl ubioru itp.);

2) cechy psychofizjologiczne: dobry stan zdrowia, odporność na stres, ogólny poziom rozwoju, właściwości intelektualne, indywidualne właściwości psychiczne (temperament, orientacja osobowości);

3) cechy biznesowe i umiejętności organizacyjne: inicjatywa; niezależność w rozwiązywaniu problemów; samoorganizacja (umiejętność dbania o czas swój i innych, punktualność i dokładność); dyscyplina; pracowitość; umiejętność jasnego zdefiniowania celu i postawienia zadania; umiejętność zmiany stylu zachowania w zależności od warunków; umiejętność organizowania personelu i organizowania jego interakcji, umiejętność mobilizowania zespołu i kierowania nim; umiejętność kontrolowania działań podwładnych; umiejętność i chęć szybkiego podejmowania decyzji; umiejętność i chęć obiektywnej analizy i oceny wyników, umiejętność motywowania podwładnych; kreatywne podejście do powierzonej pracy; umiejętność utrzymania inicjatywy, chęć korzystania ze wszystkiego, co nowe i postępowe; umiejętność utrzymania swojego autorytetu.

4) umiejętności komunikacyjne: umiejętność nawiązywania relacji biznesowych przez menedżera z przełożonymi i pokrewnymi menedżerami, z podwładnymi, umiejętność utrzymywania prawidłowego klimatu psychologicznego w zespole, umiejętność komunikowania się (kultura mowy, umiejętność słuchania itp.), umiejętność wystąpień publicznych;

5) wiedza zawodowa: wiedza z zakresu nauk o zarządzaniu (podstawy zarządzania, zarządzanie personelem itp.); zastosowanie w praktyce nowoczesnych zasad i metod organizacji i zarządzania; umiejętność pracy z dokumentacją. Jeśli lider posiada wszystkie powyższe cechy, można go uznać za idealnego. Rozanova V.A. zauważa następujące cechy lidera (menedżera): brak wypracowania przez menedżera indywidualnej koncepcji zarządzania utrudnia efektywne działanie organizacji;

niedopasowanie wartości i celów organizacyjnych i osobistych menedżera;

niewystarczający stopień zdolności menedżerskich menedżera;

brak wiedzy, umiejętności i zdolności menedżera w zakresie działań zarządczych;

brak kreatywności ze strony menedżera;

niezdolność do kierowania sobą;

niemożność zarządzania grupą;

nieprzyjazny stosunek do personelu;

brak chęci rozwoju osobistego;

nieumiejętność motywowania personelu;

trudności w komunikowaniu się z podwładnymi;

stosowanie nieefektywnego stylu przywództwa;

skoncentruj się na sobie i swoich osobistych celach;

brak orientacji na rozwiązywanie problemów zawodowych;

brak kreatywności w pracy;

konserwatywne zachowanie menedżera;

obecność sprzecznych tendencji behawioralnych;

obecność neurotycznych tendencji zachowania;

Kompetentny lider nigdy nie pozwoli na tak wiele niedociągnięć w sobie i swoim działaniu, będzie stale pracował nad samorozwojem, samokształceniem, doskonaleniem i samokształceniem.

Wszystko cechy osobiste lidera przejawiają się w jego stylu zarządzania. Styl zarządzania to preferowany przez menedżera pewien system metod, metod i form działań zarządczych. W odniesieniu do edukacji stosowane są następujące style przywództwa:

Dyrektywa-styl kolegialny. Lider stara się podejmować indywidualne decyzje. Rozdziela władzę przy udziale bezpośrednich zastępców. Jest aktywny w swojej pracy, czego nie obserwuje się wśród swoich podwładnych. Dominującą metodą zarządzania są polecenia i instrukcje, prośby wykonawców są rzadko realizowane. Wykazuje aktywne zainteresowanie dyscypliną, regularnie i ściśle nadzorując podwładnych. Główny nacisk w pracy nie kładzie się na osiągnięcia, ale na błędy i błędne obliczenia podwładnych. Wymagania wobec innych są bardzo wysokie. Menedżer udziela rad i zastrzeżeń jedynie swoim asystentom. Stosunek do krytyki jest negatywny. Charakteryzuje się wytrzymałością. Komunikacja z podwładnymi odbywa się tylko w kwestiach produkcyjnych. Zorientowany biznesowo, tj. do zadania. Ma pozytywne nastawienie do innowacji, ale nie do relacji międzyludzkich. W przypadku braku lidera zespół radzi sobie z pracą, ale pod nadzorem zastępcy. Styl pasywny dyrektywny.

Podział władzy ulega ciągłym zmianom i jest niespójny. Działalność wykonawców jest dozwolona, ale nie jest uważana za znaczącą. Często ucieka się do próśb i perswazji, gdy jednak to nie pomaga, używa rozkazów. Pilnie przestrzega dyscypliny, ale nie czyni w tej kwestii szczególnych wysiłków. Kontrola pracy wykonawców prowadzona jest rzadko, ale bardzo rygorystycznie, z głównym naciskiem na wyniki pracy. Polega wyłącznie na kompetencjach pracowników. Umożliwia podwładnym udzielanie porad. Mało zainteresowany pracą. W stosunku do personelu jest ostrożny i taktowny. Często podwładni okazują się bardziej kompetentni niż lider. Żąda od swoich zastępców bezwarunkowego posłuszeństwa. Unika innowacji, zwłaszcza w kontaktach z ludźmi. Koncentruje się na funkcjach zarządczych, gdy pojawiają się istotne problemy. Praktycznie nie zajmuje się problematyką klimatu społeczno-psychologicznego w zespole. Inni ludzie rozwiązują za niego te problemy. W przypadku braku lidera zespół zmniejsza produktywność pracy.

W związku z panującymi interpretacjami naukowymi, dyrektywne stanowisko w zarządzaniu zachowuje pozycję wiodącą, ponieważ jest dla menedżerów najwygodniejsze jako znany standard relacji z podwładnymi. Standard ten jest bezwarunkowo akceptowany i domyślnie zatwierdzony nie tylko przez podmioty, ale także przez obiekty zarządzania. Uosabia tradycyjny styl dyrektywny, w którym cechy osobiste szefa liczą się dla rządzonych jedynie jako „sprawiedliwe decyzje” w sprawie świadczeń i kar.

Lider może być jednocześnie jawnym dyktatorem i wyrozumiałym rozmówcą, troskliwym mentorem i bezstronnym sędzią - wszystko to jest akceptowane jako niezbędna „ojcowska” (macierzyńska) surowość, a faktyczna samoorganizacja podwładnych dla nich traci swój charakter oznaczający

Styl pasywno-kolegialny. Menedżer stara się unikać odpowiedzialności i zajmuje bierną pozycję w realizacji funkcji kierowniczych. Pozwala na inicjatywę podwładnym, ale sam o nią nie zabiega. Umożliwia wykonawcom niezależną pracę. Główną metodą zarządzania są prośby, rady, perswazja i stara się nie wydawać poleceń. Słabo kontroluje pracę podwładnych. Otacza się wysoko wykwalifikowanymi specjalistami, jest pozytywnie nastawiony do innowacji w sferze komunikacji z ludźmi. Odporny na innowacje w sferze produkcyjnej. Żąda uczciwie, ale rzadko. Często podąża za przykładem swoich podwładnych. Pod nieobecność lidera zespół nadal efektywnie pracuje.

Styl mieszany Instrukcje. Podział uprawnień przy wykonywaniu funkcji kierowniczych odbywa się pomiędzy sobą a wykonawcami. Inicjatywa pochodzi zarówno od samego lidera, jak i jego podwładnych. Ale stara się wziąć trochę na siebie, jeśli to nie on przejmuje inicjatywę. Ma pozytywny stosunek do niezależności wykonawców. Głównymi metodami są rozkazy, instrukcje lub prośby, ale czasami ucieka się do perswazji, a nawet nagany. Nie skupia się na dyscyplinie. Sprawuje wybiórczą kontrolę i ściśle monitoruje końcowy efekt pracy. Komunikując się z podwładnymi, zachowuje dystans, nie okazując wyższości. Przywiązuje niezbędną uwagę do zadań produkcyjnych, a także relacji międzyludzkich. W zespole panuje normalny klimat społeczno-psychologiczny.

Obecnie dokumenty regulacyjne wymagają reorientacji liderów edukacyjnych na inny styl relacji. Za najważniejsze dla kierownika placówki edukacyjnej uznawany jest refleksyjny styl zarządzania, który polega na wprowadzaniu do życia menedżera takich wartości jak współzarządzanie procesem uczenia się, wspólne wyznaczanie celów, projektowanie, transformacja treści wiedzy, stymulowanie działalności badawczej nauczycieli itp. Jednocześnie wdrażając styl dyrektywny, czy też deklarując wdrażanie stylu refleksyjnego, dyrektorzy placówek oświatowych znajdują się w trudnej sytuacji. Pierwszy styl jest określany jako autorytarny i niedopuszczalny, ale jest najbardziej przystępny, ponieważ jest zrozumiały, bezwarunkowo akceptowany i implicytnie aprobowany nie tylko przez podmioty, ale także przez obiekty zarządzania. Styl refleksyjny należy wprowadzić odgórnie, oficjalnie określając go jako jedyny możliwy w warunkach demokratyzacji. Jednakże wyraźnie ukazane przykłady administracji publicznej (wzmocnienie pionu władzy, wzrost wpływów sił bezpieczeństwa, kontrola nad mediami itp.) wskazują na wątpliwą skuteczność czysto refleksyjnych metod zarządzania w Rosji. Każdy konkretny lider nie może mieć tylko jednego stylu. Doświadczony lider potrafi zastosować taki lub inny styl w zależności od okoliczności: treści rozwiązywanych zadań, specyfiki kierowanej grupy itp. Styl przywództwa ma ogromny wpływ na działania podwładnych i efektywność organizacji. Zatem efektywność każdej organizacji, także szkoły średniej, zależy od stylu zarządzania zespołem. Styl zarządzania ujawnia cechy osobiste lidera. Rozwijając i doskonaląc cechy osobiste liderów oraz zmieniając styl przywództwa, można zwiększyć efektywność instytucji edukacyjnej.

Polityka kadrowa instytucji edukacyjnej na obecnym etapie.

Dziś, gdy status nauczyciela ma bardzo niski poziom społeczny, w zarządzaniu placówką edukacyjną problem przyciągnięcia i utrzymania wykwalifikowanej kadry jest palący. Ograniczone gwarancje materialne i społeczne ze strony państwa nie pozwalają ograniczyć się do jednego smutnego stwierdzenia tego problemu. Kierownik placówki oświatowej zmuszony jest samodzielnie szukać sposobów jego rozwiązania, nie tylko wykorzystując środki z funduszu dyrektora, ale także tworząc własny system korporacyjnych zachęt, benefitów, strategii sukcesu, w tym dbając o aspekt moralny, psychologiczny i Waleologiczne czynniki stabilności kadry szkolnej.

W rezultacie kierownik placówki edukacyjnej musi umieć: stworzyć zespół ludzi o podobnych poglądach (rozwijać szkołę jako korporację); zapewnić optymalne warunki samorealizacji dzieciom i dorosłym; pobudzać aktywność twórczą, wspierać inicjatywę; delegować uprawnienia, rozwijać formy samorządu, kontroli publicznej, powiernictwa; przyciągać i mądrze wykorzystywać dodatkowe źródła i metody finansowania; korzystać z nowych zasobów społecznościowych w polityka personalna; budować własne relacje z innymi podmiotami System społeczny; dbać o kreowanie wizerunku i utrzymanie statusu społecznego szkoły; wprowadzać wysokie technologie do procesów zarządzania.

Współczesny dyrektor szkoły to nie administrator, który umie wydawać polecenia i karcić + przekazywać punkt widzenia wyższych władz. To trochę jak dyrygent w orkiestrze, gdzie każdy odgrywa swoją rolę. Wraz z takim podejściem do zarządzania zanika model wertykalny i sztywny system stanowisk – pojawia się szereg nowych kompetencji, swoboda manewru, świadomość i koordynacja działań. Oznacza to, że powstaje potężne źródło rozwoju kultury korporacyjnej.

W Rosji, podobnie jak w wielu krajach znajdujących się w okresie przejściowym, trwają zakrojone na szeroką skalę reformy społeczno-gospodarcze. Istotnym elementem tych reform są reformy systemu edukacji. System edukacji, który powstał w tym tysiącleciu, przechodzi trudny okres odnowy. Głównym zadaniem na tym etapie jest znalezienie właściwej odpowiedzi na pytanie, jak powinno dziś wyglądać zarządzanie placówką edukacyjną, aby jak najlepiej promować demokrację, kształtujące się społeczeństwo obywatelskie, nową jakość kultury narodowej i nowe rozumienie zjawisko globalizacji edukacji. Przeprowadzona analiza pozwala na wyciągnięcie następujących wniosków:

Zarządzanie placówką edukacyjną rozumiane jest jako systematyczne, systematyczne, świadome i celowe współdziałanie podmiotów zarządzania na różnych poziomach w celu zapewnienia efektywnego funkcjonowania instytucji edukacyjnej.

System zarządzania placówką edukacyjną to zespół skoordynowanych, wzajemnie powiązanych działań mających na celu osiągnięcie istotnego celu organizacji. Działania te obejmują funkcje zarządcze, wdrażanie zasad i stosowanie skutecznych technik zarządzania.

Wśród funkcji zarządzania placówką edukacyjną najważniejsze są analiza, wyznaczanie celów i planowanie, organizacja, przywództwo, kontrola i regulacja. Funkcje te mają specyficzny charakter dla instytucji edukacyjnej i są specjalnymi, stosunkowo niezależnymi rodzajami działań, kolejno połączonymi etapami, których pełny skład tworzy jeden cykl zarządzania.

W praktyce instytucji edukacyjnych uwzględnia się zarówno ogólne, jak i szczegółowe zasady zarządzania. Zasady szczegółowe obejmują: połączenie interesów grup dzieci i dorosłych, pedagogiczną orientację działań zarządczych w szkole, zasadę normatywności, zasadę obiektywizmu, jedność stanowisk pedagogicznych, połączenie zasad państwowych i społecznych.

Do najbardziej znanych na obecnym etapie sposobów zarządzania placówkami oświatowymi zalicza się metody podejmowania decyzji zarządczych (metoda burzy mózgów, dyskusja, „gra biznesowa”, metoda regulacyjna itp.) oraz metody ich realizacji (metody motywacji zbiorowej i indywidualnej, metody administracyjne itp.)

Istnieje kilka rodzajów struktur organizacyjnych do zarządzania placówką edukacyjną: liniowa, funkcjonalna, liniowo-funkcjonalna, wydzielona, projektowa i macierzowa. Najczęstszą strukturą organizacyjną instytucji edukacyjnej we współczesnej praktyce jest struktura liniowo-funkcjonalna.

Pionową strukturę zarządzania placówką edukacyjną reprezentują cztery poziomy: dyrektor - zastępcy - nauczyciele - uczniowie. Każdy niższy poziom przedmiotu zarządzania jest jednocześnie przedmiotem zarządzania w stosunku do poziomu wyższego.

Ważnym elementem skutecznego systemu zarządzania placówką edukacyjną jest styl zarządzania. Styl zarządzania to preferowany przez menedżera pewien system metod, metod i form działań zarządczych. Styl przywództwa ma ogromny wpływ na działania podwładnych i efektywność organizacji. Dziś dla kierownika placówki oświatowej najważniejszy jest refleksyjny styl zarządzania, który polega na wprowadzaniu do życia menedżera takich wartości jak współzarządzanie procesem uczenia się, wspólne wyznaczanie celów, projektowanie, przekształcanie treści wiedzy, stymulowanie działalności badawczej nauczycieli itp. Ważnym wskaźnikiem skutecznego zarządzania placówką edukacyjną jest stabilność kadry dydaktycznej i studenckiej. Dlatego dziś dyrektor placówki oświatowej musi znaleźć sposoby na rozwiązanie problemu kadrowego, wykorzystując środki z funduszu dyrektora, tworząc własny system korporacyjnych zachęt, świadczeń, strategii sukcesu i dbając o czynniki moralne, psychologiczne i waleologiczne szkoły. stabilność zespołu. Zatem koncepcja zarządzania, która dziesięć lat temu była interpretowana jedynie jako dowodzenie, dziś zmienia się diametralnie: chodzi o regulację przepływów informacji i procesów komunikacyjnych, a nie o przekazywanie poleceń z góry na dół. To delegacja uprawnień i wspólne rozstrzyganie kluczowych kwestii; nacisk na kompetencje i autorytet moralny. Przychodząc do instytucji edukacyjnej nowy lider lub menadżer musi rozwiązać wiele problemów, takich jak:

problem polityki zarządzania w warunkach rzeczywistej konkurencji pomiędzy placówkami oświatowymi;

problem przejścia do otwartego i mobilnego systemu edukacji;

problem przyciągnięcia i utrzymania wykwalifikowanej kadry;

problem znalezienia dodatkowych środków i środków na modernizację;

problem stworzenia warunków zapewniających odpowiednią jakość edukacji;

problem wsparcie informacyjne i wymieniać itp.