Специальность ВАК РФ13.00.01
Количество страниц 163

ГЛАВА 1. Теоретические и технологические аспекты инновационного процесса в управлении образовательным учреждением.

1.1. Сущность понятия «управление» в учреждениях образования.

Выводы по 1 главе.

ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное исследование эффективности инновационных технологий в управлении образовательным учреждением.

2.1. Нововведение в планировании про1раммы развития образовательного учреждения

2.2. Педагогическая диагностика как движущая сила развития образовательного учреждения.

2.3. Контроль в системе управления инновационными технологиями

Ф Выводы по 2 главе.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Инновационные технологии в управлении образовательным учреждением»

Актуальность проблемы исследования. Наступивший XXI век будет, прежде всего, веком инновационных стратегий, конкурентной борьбы, когда выживание предприятий и организаций, их развитие будет определяться уровнем инновационной деятельности, тем, насколько реализуемые инновационные процессы будут динамичны, экономичны, результативны.

Радикальные перемены, происходящие в российском обществе, поставили перед системой образования жесткую необходимость её трансформации и адаптации к новым условиям, чтобы ответить вызову времени и обеспечить России, с одной стороны, стабильность, а с другой -развитие и динамизм. Опыт последнего десятилетия показал, что наиболее перспективными оказались те образовательные учреждения, руководители которых, сохраняя лучшие отечественные традиции, совершенствуются в управлении за счет новое, передовое.

В современных социокультурных условиях России развитие системы образования в значительной степени определяется тем, насколько эффективно осуществляется управление всеми её звеньями. Идеи развития становятся одной из наиболее мощных движущих сил в системе образования. Радикальные изменения социально-экономического устройства общества неизбежно ведут к смене требований к образованию, их дифференциации, к необходимости удовлетворения этих новых требований. В таких условиях невозможно сохраниться, не развиваясь, не совершенствуясь и не изменяясь. Развитие становится единственным способом выживания. И те, кто осознаёт это, получает больше возможности для эффективного вхождения в новую систему общественных отношений.

Осуществление масштабных преобразований требует больших усилий и согласованных действий многих людей. От замысла до его осуществления сложный путь, и на этом множество препятствий. Поэтому не случайно вопрос эффективности управления одна из наиболее актуальных тем в теории и практике управления.

Без овладения специальными технологиями управления руководителям часто не удаётся реализовать замыслы инновационных преобразований, поскольку, инновационные процессы как объект управления качественно отличаются от учебно-воспитательных процессов и требуют других способов реализации управленческих функций.

Решение задач, стоящих перед обновляющимся образованием зависит, с одной стороны, от адекватного понимания и описания функционирующей системы управления, а с другой - от внедрения в практику новых научно-педагогических технологий и достижений в области управления. Среди таких новшеств - концепция управления по результатам. Направленность всей системы управления на конечный результат предполагает не только особую мотивационно-целевую ориентацию руководителей образовательных учреждений, но и новый подход к информационному обеспечению, педагогическому анализу, планированию, организации, контролю и регулированию всей деятельности.

Увлечение новыми формами без принципиального изменения содержания управленческого процесса, отсутствие четкой программы концептуальных преобразований приводят к выводу, что порой речь идет не о новациях как таковых, а о «симуляции новшеств», ошибочных попытках отождествить инновации с опытной работой.

Практика позволяет сделать следующее заключение: образовательное учреждение находится на разных этапах нововведений. Существуют различия по интенсивности перехода от «старого» состояния к обновленному, отмечается неравномерность распределения инноваций по различным направлениям (около 60% всех инноваций осуществляются в содержании образования, в формах и методах обучения и воспитания). Все эти процессы тесно взаимосвязаны с обновлением управленческой структуры образовательного учреждения, т.к. если не реформируется система управления, то соответственно возникает ряд достаточно серьезных препятствий на пути реализации новшеств. Необходимо признать, что этот аспект управленческой деятельности исследован наименее всего.

Таким образом, организация управления инновационным процессом на современном этапе в образовательной системе на основе глубокого комплексного критического анализа всех сторон и аспектов ее деятельности, с учетом прогноза возможных последствий нововведений, предстает как проблема, требующая скорейшего осмысления со стороны ученых, педагогов и практиков. Это во многом определило актуальность предложенной нами темы исследования - «Инновационные технологии в управлении образовательным учреждением».

Основные концептуальные аспекты, принципы и задачи реформирования образования, с учетом которых должны осуществляться преобразования в современном образовательном учреждении, изложены в Законе «Об образовании», «Программе реформирования и развития системы образования Российской Федерации» и в других основополагающих документах.

Сама проблема не представляется новой. В различное время вопросам управления уделяли особое внимание такие ученые и общественные деятели России, как Н.А.Корф, М.В.Ломоносов, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский и др. В условиях жесткой регламентации, общественной и политической жизни России второй половины XIX в. ученые выработали основные принципы деятельности образовательного учреждения: профессиональная компетентность руководителя, сочетание требовательности и уважительного отношения к ребенку, привлечение родителей к контролю за деятельностью педагогического коллектива образовательного учреждения.

Вопросы педагогического новаторства, поиска оптимальных приемов обучения и воспитания подрастающего поколения в условиях перехода к адаптированному образовательному учреждению, четкого дефицита понятий, связанных с формированием новой области знаний - педагогической инноватики - получили широкое развитие в работах нового поколения отечественных и зарубежных педагогов: В.С.Лазарева, М.А.Моисеева, М.М.Поташника, К.М. Ушакова, Н.Р.Юсуфбековой, К.Ангеловски, Э.М.Роджерса и др. Исследования этих авторов позволили практикам перейти к программно-целевому управлению образованием.

Собирательный образ руководителя образовательного учреждения, открытого для изменений, предстает перед нами в работах целого ряда отечественных ученых и практиков - Ш.А.Амонашвили, В.П.Симонова, В.А. Сухомлинского, Е.А.Ямбурга и др.

Важнейшие профессиональные и личностные характеристики педагогов, склонного к творческой деятельности, нашли отражение в работах Г.Г.Воробьева, В.И.Журавлева, Н.В.Кузьминой, А.С.Макаренко и др.

Дидактические и психологические основы управления образовательными инновационными процессами стали предметом детального исследования Ю.К.Бабанского, Г.Г.Воробьева, В.П.Симонова, П.И.Третьякова, Р.Х. Шакурова, Т.И.Шамовой и ряда других ученых.

В работах В.П.Беспалько, В.И.Журавлева, В.И.Загвязинского, П.И. Карташова, Н.В.Кухарева, Н.Д.Никандрова, и др. анализируются выводы научного исследования, рассматриваются вопросы моделирования и управления учебным процессом в образовании.

В современных условиях эффективное управление иннрвационным процессом в образовательном учреждении должно базироваться на достижениях мировой науки и практики в области менеджмента. Принципиальные вопросы управления социальными организациями и процессами нашли свое отражение в работах специалистов по менеджменту М.Вебера, Э.Мэйо, Т.Пятерса, Саймона, Ф.Тейлора, Р.Уотерлинега, Файоля, исследованиях отечественных авторов В.Г.Афанасьева, О.Т.Лебедева и др.

Современные достижения психолого-педагогической науки, развитие и широкое распространение знаний, ценный практический в области управления служат нам основой для разработки гипотетической модели управления инновациями в условиях обычного образовательного учреждения адаптивного характера с развитой дифференциацией обучения и воспитания, широким набором образовательных услуг, максимально отвечающих запросам, потребностям подавляющего большинства детей и их родителей.

Анализ состояния в управлении образовательным учреждением позволил выделить следующие общие проблемы:

Недопонимание целостности системы демократии как формы организации и деятельности коллективов (педагогического, родительского и заинтересованных общественных организаций); противоречие между децентрализацией управления, приведшей к расширению прав и самостоятельности образовательных учреждений и жесткой регламентацией управленческой деятельности нормативными документами;

Противоречие между активной инновационной деятельностью учреждения образования и отсутствием ее адекватной экспертизы и оценки со стороны государства, в том числе из-за отсутствия критериев оценки управленческой деятельности руководителя инновационного образовательного учреждения;

Недостаточная подготовленность к внедрению инноваций в управлении как со стороны управляющей, так и со стороны управляемой стороны; разобщенность внешних и внутренних звеньев управления; несовершенство экономической и материально-технической базы для реализации новых технологий в управлении образовательным учреждением; зависимость между совершенствованием системы управления нововведениями и степенью осведомленности об этом вопросе всего педагогического коллектива.

Все вышеизложенное свидетельствует о необходимости проведения более глубокого научно-практического исследования в данной области. Сформулировав проблему и тему исследования, определили цель.

Цель исследования: разработать инновационные технологии в управлении образовательным учреждением как специфического, интеллектуального вида деятельности субъекта управления.

Объект исследования - система управления образовательным учреждением в современных условиях.

Предметом исследования выступает совокупность объективных и субъективных условий, факторов, обусловливающих высокую эффективность инновационных технологий в управлении образовательными учреждениями.

Цель, объект и предмет исследования позволили сформулировать гипотезу исследования. Эффективность внедрения инновационных технологий управления образовательным учреждением достигается, когда:

Оно опирается на знание и учет руководителем в практической деятельности основных законов, принципов и методов педагогического менеджмента как синтеза знаний в области социологии, психологии, управлении;

Осуществляется прогнозирование руководителями образовательных учреждений приоритетных направлений инновационных процессов, оказание помощи и поддержки новаторам; предупреждение и преодоление возможных негативных последствий неудачных инноваций;

В образовательных учреждениях создаются благоприятные социально-психологические условия для интеграции усилий, мотивации на нововведения всех педагогов как коллективного субъекта управления;

Комплекс новшеств реализуется одновременно и непосредственно в системе внутри образовательного управления.

Мы определили следующие задачи: экспериментально проверить предложенные инновационные технологии в опыте управленческой работы образовательных учреждений (школа, детский сад); определить и обосновать комплекс достаточных и необходимых условий для эффективности управления инновационным процессом в образовательном учреждении адаптивного характера; выявить специфику развития системы внутри коллективного управления в условиях развития дифференциального обучения и воспитания, направленной на более полное удовлетворение запросов и потребностей родителей, выступающих в роли социального заказчика образования; выявить факторы, обусловливающие эффективность управления инновационными технологиями образовательного учреждения на современном этапе развития; исследовать существующие организационные формы проведения инновационной деятельности, выявляя наиболее перспективные из них и разрабатывая научно-практические рекомендации для внедрения инновационных технологий в управлении для руководителя образовательного учреждения по их дальнейшему развитию.

Методологическая и информационная база диссертации. Методологической базой диссертационного исследования является системный анализ теории инноваций и инновационный менеджмент. В ходе проведения диссертационной работы были использованы научные труды отечественных и зарубежных ученых, материалы периодической печати, законы Российской Федерации, материалы научно-практических конференций по проблеме управления в образовательной сфере.

Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической и управленческой литературы по теме исследования; изучение и обобщение опыта работы образовательных учреждений по теме исследования; сопоставительный анализ документации; прямое, косвенное и включенное наблюдение; опрос (анкетирование, беседы, экспресс-опрос); методы оценивания (самооценка, самоанализ, экспертная оценка); педагогический эксперимент; методы статистической обработки полученных данных.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

1. Уточнен понятийный аппарат, используемый в управлении инновационной деятельностью (инновации, новшества, инновационный цикл, инновационный процесс, педагогические технологии, система, управление инновационной деятельностью, структура инновационного процесса), тем самым создана основа для системного подхода к использованию инновационных педагогических технологий в управленческой деятельности.

2. Разработаны теоретические и практические положения и рекомендации по созданию инновационных технологий управления образовательным учреждением.

3. Выявлены и теоретически обоснованы важнейшие факторы и условия, оказывающие влияние на эффективность реализации инновационных технологий в управлении образовательным учреждением.

4. Предложена система контроля как инструмента управления и педагогическая диагностика как движущая сила развития образовательного учреждения.

Практическая значимость работы заключается в том, что она связана с актуальными проблемами современного управления образованием в условиях перехода к новым формам его организации. Разработаны и экспериментально уточнены рекомендательно-методические материалы, успешно используемые в управленческой практике в образовательных учреждениях (школы, дошкольные учреждения разного вида) регионов Российской Федерации.

Достоверность и обоснованность научных результатов диссертационной работы обеспечиваются реализацией научной методологии, использованием личностно-деятельностного подхода к решению поставленной проблемы; анализом и синтезом теоретического и экспериментального материала; организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных объёму, предмету, целям и задачам исследования; деятельностью эксперимента, многократной и всесторонней проверкой теоретических выводов и практической значимости.

Опытно-экспериментальной базой являлись образовательные учреждения г. Москвы, Московской области (гг.Балашиха, Реутов, .Дмитров), Республики Саха-Якутия (г.Якутск), Самарской области (г.Тольятти, пос. Луначарский), Краснодарского края (гг.Сочи, .Туапсе). Исследования поэтапно проводились с 1992 по 2000 гг.

На нервом этапе (1992-1994 гг.) осуществлялось изучение и анализ научной литературы по проблеме исследования, знакомство с опытом работы инновационных образовательных учреждений и учреждений адаптивного характера. Изучались потенциал и реальные потребности функционирования и развития образовательного учреждения в современных условиях.

На втором этапе (1994-1996 гг.) исследования теоретически осмыслены существующие подходы к управлению инновационными процессами, уточнены основные понятия, выявлены новые инновационно-педагогические технологии управления и определен механизм их реализации. Была подготовлена концепция развития образовательного учреждения с высоким уровнем дифференциации обучения и воспитания и с широким набором образовательных услуг как образовательного учреждения нового типа. Были разработаны и апробированы модели опытно-экспериментальной работы: модели управления, контрольные функции, системы контроля, направленного на разработку, внедрение, освоение и распространение новшеств; выявление ряда внешних и внутренних факторов, обусловливающих эффективные процессы управления инновациями в современных условиях. Осуществлялась практически опытно-экспериментальная работа, проведена проверка ее эффекти вности.

На третьем этапе (1997-2000 гг.) были осуществлены обобщение материалов исследования, их систематизация, обработка экспериментальных данных, формирование и уточнение выводов, внедрение разработанных рекомендаций в практику; оформление рукописи диссертации.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на российских, региональных конференциях, семинарах и совещаниях в городах: Москве, Санкт-Петербурге, Белгороде, Краснодарском крае, Ленинградской области, Самарской области, Удмуртии, Хакассии, Коми, Якутии, Ямало-Ненецком округе. Рекомендации внедрены в работу в образовательных учреждениях Москве, Якутске, Туапсе, Тольятти, Ижевске, Брянске, Рязани и т.д.

Научные результаты теоретического и экспериментального исследования нашли отражение в публикациях автора.

На защиту выносится концепция, где:

Выявлен и научно обоснован комплекс необходимых и достаточных условий эффективности инновационных технологий в управлении образовательным учреждением на современном этапе;

Уточнено понятие «инновационные технологии в управлении», проведена дифференциация понятий на основе изучения и анализа существующих подходов, результатов исследования;

Определено использование инновационных технологий в управлении как система разнообразных педагогических взаимодействий и сотрудничества его субъектов и поисково-исследовательской деятельности как необходимого условия раскрытия личностно-профессионального и творческого потенциала педагога;

Выявлена совокупность условий, позволяющих достичь результативности в организации педагогического процесса в образовательном учреждении: предоставление педагогу свободы выбора направлений, содержания, методов, технологии, форм обучения, воспитания; включение Iк1, liIч)1 "он и рачнообрачную деятельность профессиональной направленности в: . с: пин е их интересами и склонностями; создание в образовательном учреждении единой демократической системы соуправления.

СIруктура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Денякина, Людмила Митрофановна

Выводы по второй главе

Таким образом, опытно-экспериментальная работа показала эффективность управления образовательным учреждением через внедрение инновационных технологий в планирование, диагностике и контроле.

В области планирования они направлены на упорядочение управляющей системы, обеспечение ее определенности и четкой направленности. Опытная работа доказала, что все это было достигнуто комплексным нововведением в планировании - разработкой целостной программы развития образовательного учреждения. Инновации здесь связаны с анализом состояния и прогноза развития с учетом социального заказа (материалы диссертации содержат технологии, как и из каких источников получать информации о состоянии, будущем и социальном заказе). Опыт показал, что разработка программы стимулирует самоанализ и самооценку достижений как отдельных членов, так и всего коллектива. Разрабатывая технологию планирования, мы руководствовались идеями о том, что планирование - это разработка системы предстоящей деятельности, процедура формирования целей и задач деятельности, это динамический процесс, нуждающийся в постоянном развитии и поправках. Использование инновационных технологий в планировании обеспечивает программно-целевой подход в развитии воспитательно-образовательного процесса.

Опытно-экспериментальная работа также показала, что особое место в совершенствовании управления образовательным учреждением занимает изучение личности педагога - главного действующего лица, осуществляющего функционирование и развитие школы или дошкольного учреждения, учебно-воспитательного процесса в целом. Использование педагогической диагностики позволяет распознать профессионально-личностные качества педагога, уровня его творческого потенциала, от которого зависит совершенствование развития педагога и педагогического коллектива образовательного учреждения. Другими словами, в диагностике важно не только увидеть сам результат, но и выстроить динамику его изменения.

Оценка эффективности деятельности педагога достигается через диагностику целевого, содержательно-организационного и результативного компонентов образовательного процесса как деятельностной системы. При этом опытная проверка применения диагностики показала, что основным условием функционирования и развития является совместная деятельность управлений образования и руководителей, завучей и методистов образовательных учреждений; руководителя и педагога; педагогов и детей.

Технология диагностирования, разработанная нами и проверенная в опытной работе, включает ряд этапов:

Подготовительно-организационный - подготовка анкет, вопросников, схем, описания тех или иных параметров, таблиц показателей; определение и обсуждение механизма проведения диагностики;

Самооценка педагога - каждый педагог определяет свой уровень в соответствии с подобранными критериями;

Оценка со стороны администрации, коллег, родителей и детей;

Обработка данных и их анализ; подготовка рекомендаций;

Выстраивание диаграммы по результатам диагностики, определяя, какие вопросы в образовательном учреждении решаются более благополучно, а над какими необходимо работать углубленно и которые должны быть учтены при определении целей и задач; обсуждение на педагогическом консилиуме полученных данных.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги проведенному исследованию, отметим, что поставленные в исследовании задачи в основном решены и положения гипотезы в целом подтверждены.

Изучение и анализ общей теории управления образовательного учреждения позволили определить следующие положения, составляющие методологические основы проведенного исследования:

1. Управление обеспечивает целенаправленную и интегрированную деятельность субъектов педагогического процесса.

2. Управление направлено на создание, становление, оптимальное функционирование и обязательное развитие образовательного учреждения.

3. Управление осуществляется с помощью управленческих действий анализа, планирования, организации, контроля, регулирования.

4. Управление эффективно, когда оно обладает такими свойствами, как целенаправленность, системность, прогностичность, цикличность, демократичность.

5. Управление достигает цели, если: его механизм соответствует сложности объекта и возможностям субъекта; имеются резервы вариантов управленческих решений; используются критерии конечного результата; хорошо развита система обратной связи; всегда учитывается человеческий фактор.

Изучение опыта показало, что успешное функционирование и развитие управляемых объектов тормозят:

Недостаточная целеустремлённость управления, его реактивный, запаздывающий характер, отсутствие механизмов опережающего реагирования на возникающие проблемы и благоприятные возможности;

Недостаточное развитие обратной связи в управлении, слабость контроля за исполнением принятых управленческих решений;

Отставание реальных возможностей управления развитием от провозглашенных инновационных намерений; неосвоенность ситуационного подхода в управлении;

Низкая наукоемкость управления, несбалансированность между рутинными, допускающими стандартные решения, и творческими составляющими управленческой деятельности и т.д.

Наша опытно-экспериментальная работа была направлена на преодоление выделенных обобщенно сформулированных недостатков систем управления. При этом мы исходим из другого подхода к определению критерия рациональности управления. Считаем далеко недостаточным судить об эффективности управления по конечным результатам, т.к. одни и те же результаты достигаются при весьма разном качестве управления. И мы увязываем успешность управления с наличием в образовательном учреждении системы таких факторов эффективности функционирования и развития педагогического сообщества, как:

Осознание членами коллектива развития как важной ценности; понимание нынешних требований к образовательным учреждениям и их изменений в будущем;

Знание о новшествах, освоение которых может повысить эффективность функционирования образовательного учреждения, и согласованное видение главных проблем образовательного учреждения; владение технологией освоения новшеств;

Наличие условий, мотивирующих коллектив на достижение максимально высоких результатов развития образовательного учреждения.

Говоря об инновации в управлении, следует подчеркнуть, что это целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое. В нашей практике имели место нововведения, которые характеризуются как адаптированные, расширенные и переоформленные идеи и действия, приобретающие особую актуальность в определенной среде и в определенный период времени. Использованы модификационные, комбинаторные, радикальные (по потенциалу), частные, модульные, системные (по масштабу). Важнейшими характеристиками нововведений являются критерии актуальности, полезности и реализуемости.

В целом, управленческие нововведения - это организационные решения, системы процедур или методов управления, существенно отличающиеся от сложившейся практики и впервые используемые в данном образовательном учреждении. Они нами рассматриваются в рамках управленческих структур, функций, механизма их реализации. В отличие от педагогических особенностью управленческих новшеств является то, что не всегда возможно определить строгие параметры, по которым можно было бы проводить контроль реализации и эффективности.

В нашей практике реализованы управленческие нововведения в планировании и организации, в прогнозировании тенденций изменения в деятельности образовательного учреждения, в разработке стратегии и тактики развития образовательного учреждения, банка данных о педагогических и управленческих новшествах, в проведении самоаттестации, в разработке комплекса социально-экономических условий, способствующих эффективной реализации поставленных целей.

Проведен проблемно-ориентировочный анализ действенности инновационных технологий в управлении, по итогам которого обоснована актуальность планирования, создания системы контроля и педагогической диагностики.

Наиболее комплексным нововведением в планировании является разработка целостной программы развития образовательного учреждения на основе ряда нововведений в планировании:

При разработке программы развития в обязательном порядке проводится анализ состояния и прогноз вероятных направлений изменения;

Разработка программы строится на основе представления о завтрашнем социальном заказе, который будет адресован учреждению (прогнозирование такого заказа - важное управленческое нововведение);

Разработка программы стимулирует самоанализ и самооценку достижений образовательного учреждения, ее конкурентных преимуществ;

Программа развития школы базируется на специальной технологии проблемно-ориентированого анализа.

В результате опытной работы руководители образовательных учреждений убедились, что планирование - это разработка системы предстоящей деятельности, процедура формирования целей и задач деятельности. Это динамический процесс, нуждающийся в постоянном развитии и поправках. Опытная работа показала, что планирование обеспечивает рациональную координацию деятельности всех подразделений учреждения. А координация, целью которой является достижение согласованности, слаженности, бесперебойности в работе всех звеньев детского учреждения, способствует налаживанию оптимальных связей (коммуникаций) между ними. Реализация плана обеспечивается организацией, основной задачей которой является формирование структуры учреждения, а также обеспечение его всем необходимым для нормальной работы.

Как нововведение важнейшим направлением управленческой деятельности руководителя мы определили - научить педагогов развивать творческий потенциал или приумножать его, т.к. развивающееся творчество каждого может стать движущей силой развития коллектива. Отсюда ядро нашей программы составило изучение личности педагога. Педагогическая диагностика - это аналитический срез и оценка статического состояния в соответствии с определенными параметрами. Педагогическая диагностика как система методов и средств изучения профессионального мастерства педагога создает основу для выявления затруднений в работе, позволяет определить сильные или слабые стороны его педагогической деятельности, наметить оптимальные пути и способы их преодоления.

Наше нововведение - это многоаспектное диагностирование, включающее разные стороны педагогической деятельности, знания и умения педагогической работы, профессионально и социально значимые качества личности. В соответствии с этим нами разработаны способы и порядок проведения педагогической диагностики, что включает подготовку диагностических материалов, определение механизма проведения диагностики, самооценку педагога, оценку со стороны администрации, коллег, родителей и детей, обработку данных и их анализ, подготовку рекомендаций, выстраивание диаграммы по результатам диагностики, обсуждение на педагогическом консилиуме полученных данных.

Как выявлено в процессе опытной работы, при проведении диагностических мероприятий педагог получает сведения о себе как личности, требованиях к своему труду, о способах оценки, тем самым овладевая умением самостоятельно производить диагностику педагогической деятельности, что характеризуется как самоанализ и самооценка.

Самооценка педагога - это критерий нравственный. От его способности к самоанализу и самооценке зависит рост его педагогического мастерства. Мы придерживались того, чтобы каждый педагог научился видеть «актуальное Я», «рестроспективное Я», «идеальное Я» и «рефлексивное Я». Только в этом случае самоанализ и устанавливает причинно-следственные связи в полученной о себе информации. Как результат опытной работы следует подчеркнуть, что, осуществляя самоанализ и самооценку, многие научились исследовать свою деятельность, обнаружить затруднения, определить мотивы, возможности для совершенствования своей деятельности, реализовать такие виды самокоррекции, как оперативная, итоговая, опережающая.

Инновационные подходы к контролю как инструменту управления образовательным учреждением основаны на положениях о том, что контроль - это постоянное сравнение того, что есть, с тем, что должно быть; это инструмент управления - средство, стимулирующее творчество и прогресс тех, на кого он направлен; это способ диагностики, позволяющий вовремя осуществить необходимые корректировки. Предлагаемое нами нововведение заключается в замене традиционного контроля по факту, после события профилактическим опережающим контролем. Суть его заключается в том, что, анализируя данные, полученные в ходе контроля, руководитель выступает в роли и корректировщика, и оценщика, и фиксатора, и учителя, и хранителя. Так в процессе выполнения функций контроля руководитель переставляет акцент контроля с прошлого на будущее.

Чтобы повысить эффективность контроля, мы разработали рекомендации по его организации, проверенные в процессе опытно-экспериментальной работы. Как видно из полученных результатов, положительный эффект достигается, когда процесс контроля построен на следующих позициях: сотрудник видит, что контроль направлен не на его личность, а на то, как организован воспитательно-образовательный процесс; контроль осуществляется открыто и за результатами, а не за действиями; придерживается товарищеский тон при обращении; правильно выбраны критерии оценки и их оптимальность.

К нововведениям в осуществлении контроля также относятся планы, схемы и т.д. Новизна использования их заключается в том, что, к примеру, посредством схем наблюдений педагог, заранее зная о том, что за его работой будут наблюдать, планирует как эффективней провести тот или иной момент в занятии, игровой или свободной деятельности детей. Схемы не просты и в этом их эффективность, так как, знакомясь с ними, педагог предварительно «проигрывает» все их параметры, как бы оценивая результат. Главное в построенном таким образом контроле - не последующая коррекция деятельности педагога, а коррекция, которую он осуществляет сам, ещё до самого процесса контроля. Этим самым технологизируется управление, поскольку получается желаемый результат через самокоррекцию педагога, т.е. схема программирует его на успешную работу.

Нововведением также является срезовая форма контроля. К данной форме мы пришли в процессе поиска рациональных видов контроля, используемых для проверки уровня развития детей. Выявилась закономерность: тесты обнаруживают то, чего не знает ребенок, что способствует уменьшению знаний и желаний знать; нужен метод, использование которого дает ребенку возможность продемонстрировать свои знания лишь в том случае, если он сам этого захочет. Срезовый контроль создает ситуацию, чтобы ребенок в свободной, непринужденной обстановке размышлял, думал, показал свои способности и возможности.

В процессе опытно-экспериментальной работы нами также выявлена рациональность разработанных нами карт программных требований к уровню развития и обученности детей с учетом опубликованных критериев оценки содержания и методов воспитания и обучения.

Следующее нововведение, связанное с контролем, направлено на обеспечение прозрачности самого процесса, открытости результатов контроля. Это достигается путем использования «Контрольного листа исполнительской деятельности», в котором фиксируется все, что происходит в учреждении, и сотрудники сами карандашом проставляют себе оценку. Мы считаем, что это рациональный способ, как выразить самоконтроль и видеть его эффективность.

Итак, нововведения в контроле способствовали тому, чтобы в коллективе царила атмосфера открытости, которая позволяет сотрудникам осуществлять взаимный контроль, критиковать друг друга без предвзятости и вносить необходимые коррективы.

Таким образом, рассмотренные выше нововведения в управленческой деятельности образовательного учреждения способствовали созданию в системе управления постоянной и открытой двусторонней обратной связи, являющейся важнейшей составляющей всякого управления. Опытная работа подтвердила, что сотрудник может лишь тогда проявить свои способности и приспособиться к предъявленным требованиям, когда он имеет постоянную информацию о результатах и качестве труда, а также о том, как его воспринимают в коллективе.

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Денякина, Людмила Митрофановна, 2001 год

1. Авдеев А.В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. - М.: Феликс, 1992.-56 с.

2. Айрапетова С.Н., Любякин А.А. и др. Социальное и профессиональное самочувствие учителя. // Народное образование 1996. - N3. - С. 94-100.

3. Алексеев А., Громова JI. Психогеометрия для менеджеров. М.: Дело, 1991.-56 с.

4. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманитарной педагогике. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. - 496 с.

5. Ангеловски К. Учителя и инновации. Пер. С македонского В.П.Диденко. -М.: Просвещение, 1991. С.22-24, 24-48 (159 е.).

6. Анисимов Н. Слагаемые инновационного потенциала. М.: Директор школы, 1997. -N3. - С. 67-71.

7. Афанасьев В.Г. Научное управление обществом. М.: Политиздат, 1968. -С.1 14-1 15, 207 с.

8. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса (Методические основы). М.: Просвещение, 1982. - С. 170-184.

9. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989. - 141 с.

10. Ю.Богданов П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Директор школы, N 5. - С.67-71.

11. Болотов В., Спиро Дж. Критическое мышление ключ к преобразованиям российской школы. // Директор школы - 1995. - N1. - С. 67-73.ш

12. Бурков В.Н., Ириков В.А. Модели и методы управления организационныесистемами. М.: Наука, 1994.

13. З.Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М.: ИПК РНО, 1996. - 169 с.

14. Вержицкий Г.А., Стрикун Н.Г. Теоретический анализ проблем развития системы образования, роль системы повышения квалификации в их разрешении. Новокузнецк: Изд-во ИУУ, 1994, 16 с.

15. Внутришкольное управление: вопросы: теории и практики. / Под ред. Н.В.Горбуновой. М.: Новая школа, 1995, 112 с.

16. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики. / Под ред. Т.И.Шамовой. -М.: Педагогика, 1991, 191 с.

17. Вооглайд Ю. О структуре инновационного процесса. /В кн.: «Проблемы управленческих нововведений и хозяйственного экспериментирования». -Таллинн, 1978, 132 с.

18. Воробьев Г.Г. Школа будущего начинается сегодня. М.: Просвещение, 1991.- 237 с.

19. Вудкок М., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер. М.: Малое предприятие «Дело», 1991. - 312 с.

20. Выготский J1.C. (Антология гуманной педагогики). /Сост. А.А.Леонтьев. -М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. С. 107-123, 167-197.215с.

21. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Изд-во МГУ, 1976. - 150 с.

22. Герчикова И.Н. Менеджмент. Учебник. М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1997. - 501 с.

23. Гермогенова М.Д., Корнилова А.Г., Мордовская А.В. Теория и методика работы социального педагога. Якутск: ЯГУ, 1997,- 141 с.

24. Горбунова Н.В. Внутришкольное управление. М.: Новая школа, 1995. 72 с.

25. Гуревич И. Действия, принимаемые всеми. Моделирование системы внутришкольного контроля. //Директор школы 1995. - N 1. - С. 13-23.

26. Данилов Д.А. Основы управления педагогическими системами. Якутск: Министерство образования, 2000.- 80 с.

27. Данилов Д.А. организация учебно-воспитательного процесса в националь ной школе. Якутск, 1993 .- 45 с.

28. Дерзкова Н., Ушаков К. Эффективность предполагает адекватность. О стилях профессионального поведения руководителя. // Директор школы -1995. -N 5. С. 20-27.

29. Долотцева Е.Д. Управление современной школой: организационно-педагогический аспект. /Диссертация на соискание ученой степени к.п.н. -М.: Институт общего образования РАО, 1998. 157 с.

30. Емельянов Е., Поварницкая С. Психологические типы и «формирование команд». // Директор школы 1995. - N 5. - С.28-37.

31. Журавлев В.И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Рос. Пед. агенство, 1995. - С.51-128, 133-138, 146-172.32.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1990. - 159 с.

32. Инновационные процессы в образовании. Под ред. В.И.Загвязинского. -Тюмень, 1990,- 125 с.

33. Кабушкин Н.И. Основы менеджмента. Минск:АО «Экономэкспресс», 1998. - 24 с.

34. Капряжак А.Г., Левит М.В. Базисный учебный план и российское образование в эпоху перемен. М.: Мирос, 1994. - С.З.

36. Кваша В.П. Главное действующее лицо. М.: Народное образование, 1997. -N 7.-С. 94-107.

37. Кваша В.П. Только один вид управления эффективен. М.: Народное образование, 1997. - N 7. - С.94-107.

38. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Новая школа, 1996. - 176 с.

39. Кларин М.В. Как легко и с пользой провести аттестацию. Психологические рекомендации для администрации и учителей. // Директор школы. -1995,-N6.-С. 1-8.

40. Ковалева Т. Школа становится научной лабораторией. М.: Народное образование, 1997. - N 3. - С. 73-78.

41. Кокке Ф. Тринадцать критериев для кандидата в менеждеры. // Директор школы 1995 N 6. - С. 16-21.

42. Коменский Я.А. Великая дидактика. / Избр. пед. сочинения в 2-х т. / Т. 1. -М.: Педагогика, 1982. 656 с.

43. Комраков Е. И др. Создаем инновационное пространство. М.: Народное образование, 1996. - N 7. - С. 30-37.

44. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент. М.: Новая школа, 1993.-С. 67-69,93-94,98-99.

45. Конфуций и его школа. (Антология гуманной педагогики) / Сост. В.В.Малявин. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - С. 119-122.

46. Корф Н.А. Русская начальная школа. СПб., 1879. - С.209, 214.51 .Корф Н.А. Наши педагогические вопросы. М.: 1882. - С. 231 -232.

47. Котткамп Б. Материалы семинара «Лидер XXI века», авг. 1993 г. // Директор школы 1993 N 5. С. 8-11.

48. Красовский Ю.Д. Если я руководитель. М.: Московский рабочий, 1983. -191 с.

49. Крупская Н.К. Педагогические сочинения. Т.2, 4-7. М.: Учпедгиз, 1958.

50. Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития //Дошкольное воспитание,-1998.-34.-С. 104-111.

51. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970. - С.22-27. Кунц Г., О"Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т. 1. Пер. С англ. - М.: 1981. -215 с.

52. Кузнецова 0.3. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетентности педагога: Дис.канд. пед.наук.-Улан-Удэ, 2000.-167 с.

53. Кунц Г., О Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. Т. 1. Пер. с англ. М.: 1981. - 215 с.

54. Кухарев Н.В. Директор учится. (обратная связь в педагогической системе). Минск: Университетское, 1989. - 157 с.

55. Ладанов И.Д. Мастерство делового взаимодействия. М.: ЦМИПКС, НТК «Менеджер», 1989. - С. 5-11, 17-28.

56. Лазарев B.C. Основные положения концепции исследования проблем управления образованием. М.: ИУО РАО, 1994.-30с.

57. Лазарев B.C., Афанасьева Т.П. и др. Руководство педагогическим коллективом. М.: Новая школа, 1995. - 117 с.

58. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы. М.: Новая школа, 1993.- 156с.

59. Лебедев О.Т., Каньковская А.Р. Основы менеджмента: Учебное пособие. -СПб: Изд Дом «МиМ», 1997, 192 с.

60. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. 95 с.

61. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми. М.: Просвещение, 1991. - 246 с.

62. Ломоносов М.В. (Антология гуманной педагогики). / Сост. С.Ф.Егоров. -М.: Изд. Дом Шавлы Амонашвили, 1996. С. 138-140.

63. Макаренко А.С. Сочинения. Т. 5. М.: Изд-во АПН, 1958. - С. 244.

64. Макаров С.Ф. Менеджер за работой. М.: Дело, 1989. - 144 с.

65. Матрос Д.Ш. Имитационное моделирование в управлении школой: Пособие для директора школы. / Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1992. - С. 122-123.

66. Менеджмент в управлении школой: учебное пособие для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования. / Науч. Ред. Т.И.Шамовой. М.: МИП «НВ МАГИСТР», 1992. - 231 с.

67. Мескон М.Х., Альберт М., Федоури Ф. Основы менеджмента. Пер. С англ. М.: Дело, 1992. - С. 37, 39-72, 74-98, 468-469.

68. Методики диагностики психических состояний и анализа деятельности человека. / Отв. Ред. Л.Г.Дикая. М.: Институт психологии, 1994. - 208 с.

69. Методы диагностики личности. Горький: Горьк. Межобл. ИПК работников профтехобразования РСФСР, 1989. - 30 с.

70. Мильор Р. Генри. Менеджмент: достижение цели. СПб.: «Лик», 1992. - С. 1 16-126.

71. Моисеев A.M. и др. Нововведения во внутришкольном управлении. Научно-практическое пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем. М.: Педагогическое общество России, 1998. - 272 с.

72. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Актуальные вопросы управления развивающейся школой. Новокузнецк: НГИУУ, 1994.- 40 с.

73. Моисеев A.M., Моисеева О.М. Заместитель директора школы по научной работе. Новая должность в современной школе. Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. М.: Новая школа, 1996.- 45 с.

74. Неверкович С.Д. Игровые методы подготовки кадров. / Под ред.

75. В.В.Давыдова. М.: Высшая школа, 1995. - 207 с.

76. Немова Н. Цель повышение квалификации. Подходы к обучению учителей непосредственно в школе. - Директор школы, 1998. - N 6. - С. 23-29.

77. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов. М.: Педагогика, 1995. - 96 с.

78. Обучение и развитие. / Под ред. Л.В.Занкова. М.: Педагогика, 1975. - 44 с.

79. Общая психология. / Под ред. В.В.Богословского и др. М.: Просвещение, 1978.- 381с.

80. Овсянников А. и др. Инновации в школе: характер и результаты. М.: Народное образование, 1993. - N 3. - С.16-27.

81. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М.: Прометей, 1991. - 183 с.

82. Орлова Т. Диагностика эффективности. Директор школы, 1998. - N 3. - С. 17-21.

83. Основы внутришкольного управления. Под ред. П.В.Худоминского. М.: Педагогика, 1987. - 164 с.

84. Паркинсон С.Н., Рустомджи М.К. Искусство управления. Пер с англ. М.: Агенство «Фаир», 1998. - 272 с.

85. Петровский А.В. Психологические контакты, взаимоотношения, такт. М.: с. 70-118.

86. Пирогов Н.М. Избранные педагогические сочинения. М.: АПЕ РСФСР, 1952. - С. 239, 249, 313-314.

87. Попова Н.Г. На переходе от незнания к знанию. Некоторые аспекты технологии оценки деятельности учителя. // Директор школы 1995. - N 5. - С. 27-29.

88. Портнов M.JI. Азбука школьного управления. М.: Просвещение, 1991. -191 с.

89. Поташник М.М. Инновационные школы России. М.: Новая школа, 1996.

90. Поташник М.М. Как развивать педагогическое творчество. М.: знание, 1987. - 96 с.

91. Поташник М.М. Оптимизация управления школой. М.: Просвещение, 1980,- 85 с.

92. Пригожин А.И. Нововведения: Стимулы и препятствия (социальные проблемы инноватики). М.: Новая школа, 1989. - С. 39-48.

93. Пригожин А.И. Социология организаций. М.: Наука, 1980. - 257 с.

94. Пригожин А.И., Николис Г. Познание сложного. М.: Новая школа, 1990,- 168 с.

95. Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ (1992 год).

96. Программа стабилизации российского образования в переходный период (1991 год).

97. Психология управления. Курс лекций. Серия «Высшее образование»: М., 2000, 320 с.

98. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1976. -41 с.

99. Руководство педагогически коллективом: модели и методы (Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений). / Под ред. В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - С. 6-7.

100. Рютингер Р. Культура предпринимательства. М.: МП «Дело», 1992.236 с.ф 108. Саймон Г., Смитбург Д., Томпсон В. Менеджмент в организациях. Сокр пер. с англ. М.: Экономика, 1995. - 168 с.

101. Самодурова B.C. С помощью общественного мнения. О некоторых подходах к изучению и оценке деятельности учителя. // Директор школы. -1995. -N 5. С. 35-40.

102. Свеницкий А.Л. Социальная психология управления. Л.: Изд-во ЛГУ. 1986,- 132 с.

103. Селектор С. Когда формируется команда. Об инновационном поведе-Ф нии и мотивации. // Директор школы 1995. N 4. - С. 9-18.1 12. Селектор С. Организационный климат: «закрытый» и «открытый». М.: Директор школы, 1997. - N 25. С. 25-32.

104. Сибиль Е., Гришина И. От «неосознанной некомпетентности» к «неосознанной компетентности». М.: Директор школы, 1997. - N 25. - С. 12-20.

105. Симонов В.П. Управление образовательным процессом в средней школе: методология, теория, технология. / Диссертация на соискание ученой степени доктора пед. наук. М., 1993. - С. 43, 146с.

106. Скачкова Г., Хоронько Л. Становится нормой жизни. М.: Народное Л образование, 1997. - N 3. - С. 46-49.

107. Современный менеджмент: принципы и правила. / Под ред. В.И.Данилова-Данильяна. Н.Новгород, 1994, 132 с.

108. Современный словарь иностранных слов. М.: Наука, 1993. - 228 с.

109. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М.: Педагогика, 1991. - С. 128-135.

110. Третьяков П.И. Практика управления современной школой (Опыт педагогического менеджмента). М.: ОЦ «Педагогический поиск», 1995. - 204 с.

111. Тубельский А. Школа самоопределения. М.: Народное образование, 1998. -N 7. - С. 130-135.

112. Уилмс Д. Системы мониторинга и модель «вход выход». // Директор школы - 1995.-N 1.-С. 36-41.

113. Управление это наука и искусство: А.Файоль, Г.Эмерсон, Ф.Тейлор, Г.Форд. - М.: Республика, 1992. - 345 с.

114. Управление развитием инновационных процессов в школе. / Науч. Редакторы Т.И.Шамова, П.И.Третьяков. М.: 1995, 230 е.

115. Управление развитием школы. / Под ред. С.С.Поташника и В.С.Лазарева. М.: Новая школа, 1995. - 462 с.

116. Управление школой: теоретические основы и методы. Под ред.

117. B.С.Лазарева. М.: ЦСиЭИ, 1997. - 336 с.

118. Уткин Э.А. Управление фирмой. М.: «Акалис», 1996. 540 с.

119. Ушаков К.М. От отрицания до вовлеченности. Модель поведения администратора, внедряющего инновации. М.: Директор школы, 1996. - N 3.1. C. 3-6.

120. Ушаков К.М. Управление школьной организацией: Организационные и человеческие ресурсы. М.: Сентябрь, 1995. - 128 с.

121. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 4-х т. / Т.1, 2. М. -Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - С. 23-26.

122. Фалмер Р. Энциклопедия современного управления в 5-ти т. Пер. с англ. М.: ВНПКэнерго, 1982. - 240 с.

123. Фатхутдинов Р.А. Система менеджмента. М.: ЗАО "Бизнес-школа Интел-Синтез", 1997. - С. 9-74.

124. Фишман Jl.И. Как надо управлять школой. М.: 2000, 187 с.

125. Фриш Г.Л. Правовой справочник педработника общеобразовательной школы М., 2000, 234 с.

126. Хомерики О.Г. и др. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений. Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, 1994. - 64 с.

127. Хувейк Р. Ключевые идеи сопричастность и самостоятельность. Директор школы - 1995. - 3. - С.21-31.

128. Цветов В.Я. Пятнадцатый конец сада Реандзи. М.: 1986, 296 с.

129. Чабыев И.П. Вопросы диагностики личностного роста и профессионального развития учителя //Повышение квалификации: проблемы, решения: Матер. Межрег. н.-практ конф.- Якутск:Изд.-во ИСКРО, 1995.-С.98-100.

130. Чеботарь А.В. Демократизация внутришкольного контроля. М.: Новая школа, 1991. -98 с.

131. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и учащегося в современной школе. М.: 1998, 110 с.

132. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: 1982, 117 с.

133. Шакуров Р.Х. Социально-психологические основы управления: руководитель и педагогический коллектив. М.: Просвещение. 1990. - 208 с.

134. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М.: АПП ЦИТП, 1992.-64с.

135. Шамова Т.И. Планирование работы в школе: Методические рекомендации. Науч. Ред. С.И.Архангельский. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1983. - 75 с.

136. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Тюлю Г.М. Инновационные процессы в школе как содержательно-организационная основа механизма ее развития. -М.: 1993. С. 7-17.

137. Шамова Т.И., Малинин А.Н., Шарай Н.А. Подготовка, принятие и исполнение комплексно-целевой программы работы школы на год. М.: Новая школа, 1993.-С. 11-12.

138. Шамова Т.Н., Чекмарева Т.К. Осуществление внутришкольного контроля в условиях реализации школьной реформы. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1985. - 75 с.

139. Шипунов В.Т., Кишкель Е.Н. Основы управленческой деятельности. Учебник. М.: Высшая школа, 1999.- 240 с.

140. ШишовС.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования.f

141. М.: Педагогическое общество России, 2000.-320 с.

142. Эксперимент в школе: организация и управление. Под ред. М.М.Поташника. М.: Новая школа, - 1992. - 67 с.

143. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. М.: Новая школа, 1991.

144. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1069. - 317 с.

145. Ямбург Е.А. Эта «скучная» наука управления. М.: Новая школа, 1992. - 243 с.

146. Ямбург Е.А. Школа для всех. М.: Новая школа, 1996. - 191 с.

147. Adler, Susan A. Teacher education: research as reflective practice// Teacher education.- vol.9-1993,- 2.- P. 159-167.

148. Gehris D.O. The use of simulation in business education // Business educa-tion.-1982.-7.-P. 136-138.

149. Shishov S. Monitoring quality in education. Management planning of education in Russia EU-TACIS Publisher Bureau CROSS< Frederiksborg County, AF Forum, 1997.-Vol. 23-24. t

150. КОМПЛЕКСНЫЙ ГОДОВОЙ ПЛАН РАБОТЫ образовательного учреждения1. ФОРМА

151. ЗАДАЧИ ОРГАНИЗАЦИ ТЕМАТИКА1. МЕРОПРИЯТИЯ

152. X 6. КоИСуЖШИЯ IT* fv.mrcicfl. Здоровый дошкольник |цикл лекций).

153. LC 7. Консултаипя ли ьхоетатепей. Об испода звании лшатевыпв гшиигпли ио точечного массажа в закаливании детей.

154. Фирмнроюнне 1. Родительское собрание - Знаете лк вы своего ребенка42 гмрчесной 2. Фронтальное шипе. - Усвоение детым программыличности iro разним видам делелыюстн.

155. Тематический ветер - Потаи и мушка о любви.

156. Выставка рисунков - "От улыбки (мурый день светлен, от улыб)в в небе радуга зажжется".s 12. Деяош игра. - Педагог-порта.

157. X 13. Практикум. - Растения исологнчеоой тропы

158. Викторина. - Знатоки природы.1. Семинар. - "Познай ообя".

159. Ж 8. Практикум. - Русский фольклор в повседневное жнзнн и труде.

160. Осхаиюяе процосса. - Раэреботта наблюдений и труд в пртрож на год.

161. Пояфомте право* кпаыисга а гол.

162. Клуб для родителей. -"Сударувга".

163. Взакмопросмотр. - Комплексные занятна по экологии разв. речи.

164. Осмаоопе гтредлрснкса - Псдогап катают и картою» по moouwa пособим.

165. Заседание совета дошк. учреждения. - О состоянии материальной базы на новый учебный год.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

ТЕХНОЛОГИИ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЕМ

МОТИВАЦИОННЫЙ МЕНЕДЖМЕНТ КАК ФАКТОР УСПЕШНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФГОС

В статье представлен основанный на системно-де-ятельностном подходе анализ взаимодействия администрирования и мотивационного менеджмента, направленных на эффективное управление введением Федеральных государственных образовательных стандартов в практику учреждений общего образования.

Ключевые слова: ФГОС, ценностно-смысловые установки, мотивация, управление, администрирование, менеджмент, мотивационный менеджмент.

Одной из первостепенных задач каждой образовательной организации (ОО) нашей страны является достижение качества образования, соответствующего Федеральным государственным образовательным стандартам (ФГОС). Ответственность, которая возложена на образовательные организации за введение ФГОС, велика, поскольку речь идет об ориентирах на достижение кардинально нового качества образования, принципиально отличающегося от минимальных требований к содержанию образования и образовательных стандартов, основанных на ЗУНах, в рамках которых общее образование работало в предыдущие десятилетия.

Сложившуюся ситуацию, в которой сейчас работают образовательные учреждения (ОУ), можно условно представить как жизнь «в двух мирах» -«ЗУНовском» и «ФГОСовском», причем первый «мир» вполне реальный, подкрепленный достаточно прочными установками в деятельности управленцев и педагогов, многолетней практикой и ресурсами программного обеспечения - учебниками, пособиями и контрольно-измерительными материалами. Другой «мир» - мир вводимых новых стандартов - пока для большинства образовательных учреждений скорее виртуальный (и прежде всего, для ступеней основной (5-9-е классы) и старшей школы (10-11-е классы), существующий в виде текстов стандартов, примерных образовательных программ и образовательных программ, созданных в каждом ОУ на основе примерных.

Такая ситуация, с одной стороны, правомерна, поскольку речь идет именно о переходе на новые образовательные стандарты, который не может быть осуществлен «в одночасье», он требует серьезной подготовки педаго-

Л.М. Асмолова (Плахова)

гических и управленческих кадров.

С другой стороны, шестой год реализации ФГОС на уровне начального общего образования и начало введения новых стандартов в основном общем образовании - это веха, отражающая уже почти половину пройденного пути. И «жизнь в двух мирах» - ЗУНовском и ФГОСовском - является не столько доказательством переходного периода, сколько сигналом о «пробуксовывании» образовательных организаций на пути решения поставленных задач.

Причиной этого является комплекс проблем, связанных с введением ФГОС, в раскрытии которых целесообразно опираться на позиции систем-но-деятельностного подхода, поскольку на его методологических основах были разработаны новые стандарты образования.

РАДИ ЧЕГО

Каковы ценностно-смысловые ориентиры?

«СУБЪЕКТНЫЙ» ПЛАН

Какими способами

И ТЕХНОЛОГИЯМИ

достигаются цели?

МОТИВАЦИОННЫЙ ПЛАН

ИНТЕНЦИОНАЛЬНО- ОПЕРАЦИОНАЛЬНО-ЦЕЛЕВОЙ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПЛАН ПЛАН

С помощью НЕГО

реализуются?

За счет каких ресурсов

осуществляются выбранные способы?

РЕСУРСНО-ЭНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПЛАН

Планы анализа систем с позиций системно-деятельностного подхода

"Системно-деятельностный подход предполагает при изучении любых феноменов психики и проектировании разных сфер социальной практики выделение в качестве методологических инструментов следующих планов анализа систем: мотивационный план анализа, связанный с ответами на вопрос «ради чего», ради каких «мотивов» происходит развитие того или иного феномена; интенционально-целевой план анализа, связанный с ответом на вопрос «на что», на какие «цели» направлены действия той или иной системы; операционально-технологический план анализа, связанный с ответом на вопрос «каким способом», посредством каких «операций», «технологий» достигаются мотивы и цели системы в тех или иных условиях ее существования; ресурсно-энергетический план анализа, связанный с ответом на вопрос «за счет чего», каких источников, например, тех или иных психофизиологических ресурсов организма или материаль-

но-технических ресурсов общества, будут осуществлены те или иные «действия», «операции» или «технологии», обеспечивающие достижение мотивов и целей системы; и, наконец, «субъектный» план анализа, связанный с ответом на вопрос «кто» будет «агентом», заинтересованным в трансформациях, преобразованиях, изменениях той или иной системы, например, «общества как системы», «образования как системы» или «личности как «системы»" .

Представляя проблемы введения ФГОС в практику образовательных организаций, целесообразно не только обратиться к схеме, отражающей выделенные планы анализа, но и обозначить уровни проблем по мере столкновения с ними тех, кто участвует в осуществлении изменений.

Одна из существенных проблем введения ФГОС связана с недостаточным ресурсным и технологическим обеспечением процесса изменений. Поэтому чаще всего практики говорят о нехватке финансов, подготовленных кадров, отсутствии необходимых методических материалов, оборудования и т.д. Технологические проблемы усугубляют ситуацию тем, что значительная часть педагогов, участвующих в процессе введения ФГОС, имеют достаточно крепкую ЗУНовскую технологическую и методическую подготовку, отработанную годами педагогической практики. Можно сказать, что «молодые» ФГОС ведут неравный бой с маститым противником, на стороне которого «сражается» еще и технологическая некомпетентность в вопросах реализации новых стандартов.

Не снимая с повестки дня значимость ресурсно-технологических проблем, обратимся к проблемам целевого и ценностно-смыслового (мотива-ционного) планов анализа деятельности.

Проблемы мотивационного и целевого уровней представляют собой одну из сложнейших позиций, напрямую связанную с достижением заявленных во ФГОС результатов образования. Все без исключения образовательные программы имеют цели, что соответствует требуемой структуре программ. Однако между отражением правильных целей в образовательных программах ОО и практической целеориентированностью педагогической деятельности в ОО проходит незримая «полоса отчуждения». Применяя определение А.Н. Леонтьева о мотивах, только знаемых, но реально не действующих, мы можем сказать, что формально знаемые (а точнее, написанные, а если еще более точно, то списанные с Примерных образовательных программ) цели не являются в большинстве образовательных организаций реально действующими движителями деятельности педагогов, чьи профессиональные установки сформировались в парадигме

ЗУНовского стандарта, цели которого четко и ясно понимаются как результаты предметной обученности. Поэтому такая позиция новых стандартов, как целевые ориентиры образования, включающие личностные, метапред-метные и предметные результаты, поначалу у большинства педагогов вызывавшая оторопь, на данном этапе введения ФГОС, перешла в разряд формально необходимых лозунгов нового веяния.

Формирование телеологической (греч. telos - завершение, цель; teleos - достигший цели и logos - учение) компетентности педагогических и управленческих кадров в условиях введения ФГОС является одной из самых трудных задач, поскольку восприятие целевых ориентиров, проектирование целей как осознаваемых «образов потребного будущего» (Н.А. Бернштейн) и эффективное целеполагание и целедостижение невозможно без четкого понимания и осознания ценностно-смысловых ориентиров ФГОС как принципиально новых, рожденных в другой - культурно-дея-тельностной - парадигме образования.

Федеральные государственные образовательные стандарты «пронизаны» главной установкой на взращивание мотивированной образованной личности. Но, к сожалению, о мотивации тех, кто осуществляет введение ФГОС, и о мотивации тех, кто управляет образовательными организациями в условиях их перехода на новые образовательные стандарты, на практике задумываются меньше всего, считая, что административный ресурс здесь даст больший, а главное более быстрый эффект. И для тех, кто управляет процессом введения ФГОС и опирается преимущественно на административный ресурс (а в практике управления как администрирования в отличие от мотивационного менеджмента именно эта позиция является ведущей), те, кто непосредственно осуществляет введение ФГОС, являются лишь объектами, носителями функций, необходимых к выполнению.

Поэтому проявлением проблемы введения ФГОС на ценностно-смысловом, мотивационном уровне является игнорирование сложившихся ценностно-смысловых профессиональных установок нынешних участников введения ФГОС в условиях преобладания ЗУНовской парадигмы. Отсюда и отсутствие направления усилий на формирование новых, соответствующих культурно-деятельностной парадигме образования мировоззренческих, ценностно-смысловых профессиональных установок педагогов и тех, кто управляет образовательными организациями и муниципальными и региональными органами управления образования.

Но ценностно-смысловые установки не могут быть изменены приказом, инструкцией. Они порождаются и изменяются в деятельности, в деятель-

ности субъекта, в личностно значимой деятельности субъекта.

«Для изменения мотивационно-смысловых отношений могут быть использованы различные методические приемы, основанные на принципе деятельностного опосредствования. Суть этого принципа состоит в следующем: для того чтобы перестроить мотивы и смысловые установки личности, необходимо выйти за пределы этих смысловых образований и изменить порождающие их деятельности. ... Ключ к формированию, перестройке и коррекции личности лежит в организации и изменении личностно-значи-мой деятельности субъекта. ...

Личностный смысл представляет собой индивидуализированное отражение действительности, выражающее отношение человека к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность и общение» (курсив автора -примеч. ред.) .

Вскрывая мотивационные проблемы введения ФГОС, мы видим, что недооценка «сопромата» достаточно устойчивых ЗУНовских профессиональных установок, в конечном счете, и приводит к «пробуксовыванию» образовательных организаций на пути их движения в реализации новых стандартов. А ставка на управление-администрирование, которое в кадрах образовательных организаций видит лишь объектов, носителей педагогических и управленческих функций, только усугубляет эту проблему.

Вопросы формирования ценностно-смысловых установок и порождения личностных смыслов субъектов = участников введения ФГОС, вопросы отношения к участникам как к истинным субъектам деятельности и их мотивации, вопросы объединения участников совместной деятельности на решение общих проблем, вопросы рефлексии практической деятельности - все эти и другие сущностные задачи призвано решать управление, представленное мотивационным менеджментом.

Администрирование и менеджмент представляют собой важнейшие составляющие социального управления образовательной организацией. В основу администрирования положены позиции, отражающие объектно-функциональную направленность управления в достижении целей организации («обезличенная система управления» ). Область менеджмента простирается там, где кадры как носители определенного функционала рассматриваются как субъекты, имеющие свои личностные и профессиональные установки и позиции и обладающие определенным уровнем компетентности и способностями к решению задач профессиональной деятельности. «Менеджмент касается человека, и только человека. Задача менеджмента - обеспечить совместную и эффективную работу людей, давая

им возможность реализовать в максимальной степени свои сильные стороны и нейтрализуя их недостатки. Именно к этому сводится основная задача любой организации, именно поэтому менеджмент становится жизненно важным, определяющим фактором в решении этой задачи» .

Иными словами, то, что рассматривается в администрировании как объекты, наделенные функциями, как обезличенные кадровые условия и образовательный контингент, для менеджмента становится субъектами, личностями, участниками совместной деятельности, обладающими индивидуальностью; от их заинтересованности и мотивированности на достижение результата зависит успешность образовательной организации в условиях введения ФГОС.

Администрирование является необходимой составляющей управления функционированием образовательной организации, при этом важно подчеркнуть, необходимой, но не достаточной.

Усилий одного лишь администрирования недостаточно и для развития ОУ, и для того, чтобы образовательное учреждение становилось именно организацией, а точнее, со-организацией всех действующих лиц, организацией, способной к самоорганизации, организацией, стремящейся стать компетентной в решении нетиповых и разноплановых задач, вытекающих из современных проблем условий неопределенности. Именно менеджменту в образовательной организации отводится ведущая роль личностно-ориен-тированного управления.

Менеджмент - это управление, обращенное к личности и осуществляемое личностью.

Поэтому в области интересов и задач менеджмента находятся не просто кадры, которые «решают все», а именно личности, участвующие в управлении образовательной организацией и в ее деятельности, их установки, мировоззрения, позиции, их способности к решению задач образовательной организации, их предметная, социальная и рефлексивная компетентность, их мотивированность и нацеленность на достижение результата.

И если администрирование занимается важнейшими для функционирования организации вопросами делегирования полномочий по подразделениям, органам управления и распределением функций образовательной организации на функционалы должностных/ назначенных / выборных лиц, то менеджмент, получая такую функциональную «эстафетную палочку» от администрирования, берется за наиболее трудные вопросы управления.

А трудными они являются потому, что менеджмент работает не с функциями, а с конкретными людьми, выполняющими определенные функции, и видит и ценит в каждом из них не функциональную пригодность, а именно индивидуальность и развивает способности субъектов в решении различных функциональных и социальных задач всей организации.

Трудность менеджмента заключается и в том, что его главными вопросами становится не просто координация в выполнении функций между работающими рядом в образовательном учреждении разными подразделениями, органами управления и должностными лицами, а именно совместная деятельность всех участников образовательных отношений в организации, взаимодействующих для достижения общей цели. «Это только тогда и там, где есть ориентировка на характер и результат действий другого человека. Это механизм, координирующий совместную деятельность, но не рядом, а в сотрудничестве при наличии общей цели» (Д.Б. Эльконин) .

Менеджмент - это управление совместной деятельностью индивидуальностей, устремленное на их общее достижение целей организации.

Администрирование ведает вопросами распределения работников и обучающихся образовательной организации согласно формальной структуре учреждения для выполнения определенных функциональных задач (данная позиция в теории управления называется «функциональное разделение труда»). Таким образом, обучающиеся распределяются по группам и классам, а работники причисляются к структурному подразделению, отделению, объединению и т.д. Оказавшиеся в определенном «месте» организационной структуры и работники образовательной организации, и обучающиеся выполняют положенные им функции.

А вот как им работается в этом месте организационной структуры вместе, как они взаимодействуют, как их труд становится сотрудничеством, какие межличностные и межгрупповые отношения возникают в процессе их совместной деятельности - в этом заключаются одни из главных и важнейших вопросов менеджмента.

Именно эти вопросы определяют сущностные и принципиальные позиции, разделяющие администрирование в образовательной организации как объектно-функциональное управление и менеджмент как созидателя совместной деятельности участников образовательных отношений. В задачи администрирования входит необходимое для обеспечения функциониро-

вания разделение функциональных обязанностей и формальное возложение ответственности за их выполнение. Менеджмент, погруженный в сферу совместной деятельности, опирается на ее сущностные основания, которые заключаются в том, что участники, взаимодействуя друг с другом, сами берут на себя обязательства и несут осознанную ответственность перед собой и перед соратниками по общему делу.

Ответственность как личностная позиция субъекта деятельности и ответственность как развивающаяся социальная норма коллективного субъекта деятельности не формируются приказами и инструкциями, а являются важной составляющей мотивации деятельности. Менеджмент, обращающийся к истокам ответственности, углубляется в мотивационную сферу личности и мотивации коллективного субъекта деятельности, которая, в свою очередь, является личностно значимой и социально значимой для участников совместной деятельности.

При этом вовлекаемые (а не принуждаемые) к решению этих важных задач, участники образовательных отношений не по требованию возложенных на них функций, а видя в задачах область своих компетенций, включаясь в совместную деятельность, развивают свою компетентность.

Эта позиция становится особенно важной в условиях введения ФГОС, поскольку достижение новых ориентиров образования расширяет спектр компетенций и педагогов, и обучающихся, и родителей обучающихся. А вот стать компетентными в решении задач, на которые ориентируют ФГОС, участники образовательных отношений смогут, став полноправными субъектами совместной деятельности, мотивированными на решение личност-но значимых и социально значимых задач реализации ФГОС.

Именно менеджмент, а не администрирование создает в образовательной организации атмосферу сотрудничества, взаимной поддержки, коллективной и индивидуальной инициативы, совместной рефлексии достигнутого, столь необходимых образовательной организации в решении сложных, нетиповых и разноплановых задач введения ФГОС.

Менеджмент - это развивающее участников совместной деятельности управление развивающейся социальной организацией.

Именно менеджмент как управление, повторим еще раз определение П. Друкера, «касающееся человека, и только человека», способно взять на себя решение важнейшей задачи организации - «обеспечить совместную

и эффективную работу людей, давая им возможность реализовать в максимальной степени свои сильные стороны и нейтрализуя их недостатки. Именно к этому сводится основная задача любой организации, именно поэтому менеджмент становится жизненно важным, определяющим фактором в решении этой задачи».

Именно благодаря менеджменту, смысловой и целевой направленностью которого является созидание в образовательной организации из первоначально заданного формального кадрового состава, контингента обучающихся и контингента родителей обучающихся компетентной организации, представленной педагогическим, детским и родительским сообществами, которые действуют сообща. Объединенные общими для них целями и вовлеченные в совместную деятельность, они развивают свои способности в решении новых задач.

И такая смысловая и целевая направленность менеджмента не только не противоречит администрированию, а, наоборот, помогает ему в решении важной задачи образовательной организации выполнения возложенных на нее государством функций.

Это тем более важно, когда введение федеральных государственных образовательных стандартов в практику деятельности образовательной организации становится новой для образовательных организаций государственной задачей, успешно справиться с которой смогут именно компетентные организации , способные к самостоятельному решению задач в новых условиях деятельности.

Менеджмент «видит» в объектах управления направления совместной деятельности, и его главными задачами становятся включенность, мотивированность, целеустремленность, развитие компетентности участников образовательных отношений в ОО в процессе решения задач деятельности ОО.

Иными словами, менеджмент, в отличие от администрирования, направлен не на функциональность объектов, а на компетентность участников совместного достижения целей организации, работая по «формуле» Р. де Чармса - «мотивированность через чувство эффективности». И через мотивированность, целеустремленность, скоординированность действий и компетентность участников совместной деятельности оказывает администрированию неоценимую помощь, а по существу, и обеспечивает выполнение функций образовательной организации, опираясь при этом на моти-вационные ресурсы деятельности.

И делает это менеджмент не через любимое администрированием внешнее воздействие, упирая на долженствование и обязанности, а опираясь на

внутреннюю мотивацию, позволяющую субъекту «ощутить себя источником действия», осознавая смыслы и понимая цели деятельности, устремляя себя на преодоление трудностей ради достижений в личностно и социально значимой деятельности.

Именно эти задачи и ставит перед собой мотивационный менеджмент, для которого «полем деятельности» является созидание в образовательной организации развивающей мотивирующей среды совместной деятельности как ведущей предпосылки формирования ценностно-смысловых и целевых установок участников образовательных отношений: и администрации, и педагогов, и обучающихся, и их родителей.

Следует сразу же предупредить о том, что, в отличие от:

Кадрового менеджмента, задачи которого связаны с управлением развития кадрового потенциала организации;

Педагогического менеджмента, решающего задачи управления персонификацией образовательной деятельности, разработки и реализации целесообразной для каждого обучающегося образовательной программы;

Организационного менеджмента как управления формированием организационной культуры, норм организационного поведения, имиджа организации и т.д. -

мотивационный менеджмент не управляет мотивацией, а создает условия совместной деятельности, в процессе которой порождаются мотивы субъектов деятельности и изменяются ценностно-смысловые и целевые установки участников деятельности.

Таким образом, мотивационный менеджмент - это не объектное «подразделение» менеджмента по направлениям деятельности ОО, а основа, фундамент всего менеджмента.

Подчеркнем, выделяя особенность мотивационного менеджмента, что речь идет не об управлении мотивами, не об управлении изменениями личностных смыслов и смысловых установок личностей, а об изменении деятельности субъекта, в процессе которой порождаются личностные смыслы и изменяются смысловые установки.

Таким образом, опосредованность изменения мотивационно-смысло-вых отношений изменением лежащей в их основе деятельности становится главной отправной позицией для мотивационного менеджмента, центральной задачей которого является создание, проектирование и конструирование деятельности, порождающей личностные смыслы и изменяющей смысловые установки участников совместной деятельности.

Мотивационный менеджмент - это управление, конструирующее деятельность, порождающую личностные смыслы и изменяющую смысловые установки участников совместной деятельности.

Отсутствие понимания этой важнейшей, фундаментальной для мотива-ционного менеджмента основы на практике приводит к тому, что, администрирование, вооруженное формулой «Должен! Обязан! ■ Выполнять!», требует от исполнителей действовать, невзирая на то, понимают ли они, осознают ли они, ради чего, для чего и зачем они должны это делать.

Поэтому в условиях введения ФГОС у администраторов возникают проблемы и с теми исполнителями, кто изначально не видел смысла во введении новых стандартов и оказывал явное или скрытое сопротивление изменениям. Поэтому «опускались руки» и у тех педагогов, которые были заинтересованы в нововведениях, но столкнулись с трудностями разработки содержания, методов и ресурсов, не видя смысловой и целевой направленности образовательной и педагогической деятельности в условиях ФГОС.

Не только к задачам, но и, по существу, к миссии мотивационного менеджмента можно отнести слова А.Н. Леонтьева, сказанные им об искусстве: «Суметь побороть равнодушие значений и передать личностные смыслы» . Поэтому мотивационный менеджмент, в отличие от «ремесла» администрирования, можно отнести к области искусства управления.

Мотивационный менеджмент - это смысловое управление, разъясняющее и проясняющее смыслы деятельности, создающее через общение и рефлексию условия для формирования осознаваемой потребности в осуществлении

деятельности.

По существу, говоря о задачах мотивационного менеджмента в условиях ФГОС, можно определить их так: речь идет о перевоспитании педагогов, смысловые установки которых сформировались в ЗУНовской парадигме. И поставив такую задачу перевоспитания, всегда помнить «наказ» А.Н. Леонтьева: «Смыслу не учат. Смысл воспитывается» .

Именно поэтому мотивационный менеджмент становится тем эффективным инструментом организационного развития, который способен обеспечить достижение осознаваемых и осознанных участниками совмест-

ной деятельности изменений в качестве образования, которые определены в новых образовательных стандартах.

В отличие от администрирования, где «движущей силой» являются внешние требования к исполнителям, мотивационный менеджмент идет другим, пусть более длинным и сложным, путем:

^ через проникновение в смысл нового явления ФГОС, опирающегося на другие ценностно-смысловые приоритеты в развитии образования;

^ затем через осмысление проблем и рефлексию «ЗУНовской действительности», обезличивающей детей в угоду значимости предметных знаний;

^ мотивационный менеджмент переходит к действиям по введению ФГОС, которые в отличие от действий, осуществляемых под дамокловым мечом внешних требований, становятся осмысленными и осознанными действиями участников совместной деятельности в образовательной организации.

Однако введение ФГОС является одной из сложнейших задач управления, поскольку, в отличие от прежних поставленных ЗУНами задач, вытекающих из четкой направленности предметного обучения, и детализированных требований к результатам обучения в прежних программах, нынешняя ситуация отличается неопределенностью, а для многих педагогов - размытостью целей и непонятностью действий. Новые задачи требуют того, с чем ранее педагоги не сталкивались: с необходимостью - при наличии целевых ориентиров личностных, метапредметных и предметных результатов образования на каждой ступени образования - самостоятельного проектирования образовательной и педагогической деятельности с учетом понимания индивидуальной ситуации развития каждого ребенка и социальной ситуации развития детского коллектива.

Поэтому, даже если «прояснились» смыслы ФГОС и их введение становится осмысленным, перед управлением возникает новая мотивационная проблема. Она связана с тем, что и администраторы, и педагоги, привыкшие быть успешными в прежних ЗУНовских условиях деятельности, настороженно относятся к введению ФГОС, таким образом предотвращая возможные неудачи и свою неуспешность в новых условиях деятельности.

Таким образом, не только отсутствие смысла и понимания задач введения ФГОС, но и мотивы избегания неудач, в основе которых лежит ощущение субъектами своей некомпетентности в решении новых задач деятельности, становятся еще одним фактором демотивации. Действуя сначала как стресс от растерянности и дискомфорта, связанного с необходимостью работать в новых условиях, с новыми целями, по новым программам и с

применением новых технологий, демотивация способна не только провоцировать открытое недовольство изменениями, но приводить в организации к саботажу изменений, возвращаясь к привычным действиям и методам в ЗУНовской парадигме.

Известное всем выражение «Успех окрыляет!» подтверждает, что успех и ощущение успешности становятся той самой движущей силой мотивации достижений, вызывающей намерение продолжать начатое дело и достигать наилучших результатов. Однако понимание успешности несмотря на то, что этот термин в последние годы стал одним из самых распространенных в системе общего образования, многими понимается по-разному, и порой становится синонимом результативности и эффективности деятельности.

Определяя его значение с позиции мотивации достижений, мы говорим об успешности там и тогда, когда речь идет о достижении субъектом трудной для него цели и решении сложной для него задачи, достижении высоких результатов, с которыми справляются немногие, превосхождении себя в своих же достижениях. И в понимание успешности мы вкладываем не просто результат как итог деятельности, а результат, полученный в преодолении благодаря приложенным для его достижения усилиям и стараниям субъекта.

В оценке достигаемых результатов, в которых администрирование видит лишь соответствие/ несоответствие запланированным целям, мотива-ционный менеджмент «копает глубже», разбираясь в важнейших составляющих достигнутых результатов, которые согласно модели Фрица Хайдера включают такие позиции, как старание, намерение, настойчивость, способности, умения и трудность задачи .

Для мотив ационного менеджмента становится важным не только оценить умения как компетентность участников в решении задач, но и, учитывая трудность предстоящих задач, развивать способности субъектов. Мотивационный менеджмент видит результат именно с учетом трудности решаемых задач, что особенно важно в условиях введения ФГОС.

Для мотивационного менеджмента на первые позиции в понимании достигнутых результатов выдвигается его мотивационная составляющая как проявленное старание, желание участников настойчиво добиваться поставленных целей.

Для управления все вышесказанное означает, что наряду с анализом, столь необходимым в практике администрирования, мотивационный менеджмент «вооружается» важным для него рефлексивным инструментарием, делая индивидуальную и групповую рефлексию важнейшими помощни-

ками в развитии способностей участников деятельности к самооцениванию своих возможностей, прилагаемых усилий и актуальному уровню компетентности, обеспечивающему им успешность в решении задач и достижении целей.

Мотивационный менеджмент - это рефлексивное управление, ориентирующее участников деятельности на успех в преодолении трудностей и успешность в решении сложных для них задач деятельности.

Таким образом, акцентируя внимание на важнейших задачах мотиваци-онного менеджмента конструирования и проектирования деятельности, в процессе совместного осуществления которой создаются условия для изменения смысловых установок участников, мы выделяем особую роль менеджмента. Он становится «режиссером мотивации», сверхзадача которого заключается в том, чтобы в процессе деятельности порождались мотивы, «окрашенные мотивом достижения», и «мотивы порождения эффекта» (effectance motive), побуждающего субъекта постоянно вступать в спор с окружающим миром, в том числе и социальным, ради усовершенствования своей способности к эффективному действию» (Р. Уайт) .

Поэтому, если для администрирования важны функции и соответствующий им уровень квалификации исполнителей, для менеджмента - это компетенции как область ответственности субъектов деятельности и проявляемая ими в процессе деятельности компетентность, то для мотивационного менеджмента, ставящего в центр своего внимания именно деятельность достижений, важнейший ориентир определяется так: «стремление к компетентности» и «мотивация эффективностью» (Р. Уайт ).

Именно сверхзадачей (не сверхтрудной задачей, а именно над-задачей, т.е. «задачей задач») мотивационного менеджмента становится восприятие субъектами себя как компетентными участниками деятельности, способными не только справиться с вызовом проблем и задач, стоящими перед образовательной организацией, но и добиваться «положительных сдвигов», положительных эффектов в разрешении проблем. Мотивация эффективностью как «ощущение себя источником изменений» (Р. де Чармс) порождает важнейший для менеджмента мотивационный и мотивирующий эффект - не только подтверждение того, что участники деятельности смогли справиться с трудной задачей, но их самоутверждение в собственных возможностях .

В опоре на принципы самоэффективности (А. Бандура) моти-вационный менеджмент «делает ставку» не на такие показатели, как уровень квалификации, стаж и сравнение эффективности работников - традиционно важные в администрировании. Наоборот, внимание мотивационно-го менеджмента сосредоточено на растущем мастерстве и развивающейся компетентности участников деятельности через предоставление им самим оценивать эти позиции как свои возможности (личностный и коллективный потенциал) в решении стоящих перед организацией задач.

Поэтому для мотивационного менеджмента самоээффективность выступает не только как самооценка участниками деятельности своей актуальной компетентности, но и как самоопределение ими своей, говоря словами Л.С. Выготского, «зоны ближайшего развития», осуществляя самопрогноз компетенций, которые им необходимо освоить для того, чтобы стать компетентными в достижении кратко-, средне и дальнесрочных целей организации.

Мотивационный менеджмент - это «управленческий мост» между актуальной компетентностью и зоной ближайшего и стратегического развития компетентной организации.

Компетентная организация начинается с развивающейся компетентности каждого участника деятельности. И для мотивационного менеджмента, ставящего задачи организационного развития, важно, чтобы каждый участник совместной деятельности не только «знал и прочитал» цели ОО в условиях введения ФГОС и не только реально представлял масштаб изменений, которые необходимо осуществить в образовательной организации.

Для того чтобы каждый участник совместной деятельности реально ощущал свою эффективность и воспринимал себя источником изменений в условиях ФГОС, необходимо перестраивать «привыкшее» администрировать управление образовательной организацией. И эта перестройка начинается через личностно воспринимаемые участниками цели (целео-жидание, целепритязание, целедостижение), через восприятие ими своей эффективности как способности, компетентности справляться с решением сложных и трудных задач, через индивидуальную и совместную рефлексию достигнутых результатов именно с позиций успешности и повышение самооценки и самоуважения через ощущение преодоления трудностей.

Поэтому в новых условиях деятельности, когда перед образовательными организациями стоят столь масштабные задачи введения ФГОС, необходи-

мо эффективно, а это значит, с учетом понимания задач и всех возможностей, объединять потенциал административного и мотивационного ресурсов организации для создания условий включенности каждого участника в достижение целей всей образовательной организации.

Литература и веблиография

1. Асмолов А.Г. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002. - С. 320.

2. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Смысл, 2001. - 416 с.

3. Асмолов А.Г. Разработка системно-деятельностных принципов. [Электронный ресурс] Персональный сайт А.Г. Асмолова - Режим доступа. - URL: http://asmolovpsy.ru/ru/ideas/121

4. Гордеева Т.О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы //Современная психология мотивации / Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. - С. 47-102.

5. Друкер, Питер, Ф. Энциклопедия менеджмента. Пер. с англ. М. : Издательский дом "Вильямс", 2004. - 432 с.

6. Евенко Л. И. Менеджмент на пороге XXI века: вступительная статья // Мескон М., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Изд-во "Дело", 2002. - С. 5-17.

7. Мотивация и деятельность / X. Хекхаузен. 2-е изд. СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. - 860 с.

8. Общая психология. Психология мотивации и эмоций: учебно-методический комплекс для специальности 030301.65 Психология /Авторы - составители Н.В. Зоткин, М.Е. Серебрякова. Самара: Изд-во «Универсгрупп», 2007. - 196 с.

9. Ходкинсон Джерард П., Сперроу Пол Р. Компетентная организация: психологический анализ процесса стратегического менеджмента. Пер. с англ. Изд-во Гуманитарный Центр, 2007. - 392 с.

10. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. - С. 499. [Электронный ресурс] Электронная библиотека Московский городской психолого-педагогический университет - Режим доступа. - URL: http://psychlib.ru/mgppu/eit/EIT-001-.htm

Форма контроля	Виды оценочных материалов
Форма контроля	Виды оценочных материалов	Зачет 3	Разработка содержания практической управленческой деятельности руководителя образовательной организации в условиях реализации ФГОС Изменения в образовательной политике государства – утверждение нового Типового положения о дошкольном образовательном учреждении, реализация Федерального Закона «Об образовании», Национальной доктрины образования в Российской Федерации до 2025 года направлены на динамичное развитие образования детей дошкольного возраста. Целевые установки, обозначенные в этих документах, акцентируют внимание на поддержку семьи, материнства и детства, в том числе и на поддержку и развитие сети образовательных учреждений, расширение спектра образовательных услуг, включение в педагогический процесс новых форм общего образования. Современное образовательное учреждение должно не только соответствовать постоянно изменяющимся условиям внешней среды, поддерживая свою конкурентоспособность, но и взаимодействовать с ней, используя образовательно-оздоровительный потенциал социума, привлекая к мероприятиям ОУ широкие слои заинтересованного населения. В последнее время интерес к системе школьного образования со стороны государства, общественных организаций и СМИ неуклонно растет. Педагоги образовательных учреждений должны обеспечить его качество. Обеспечить же качество должны не только новые программы и стандарты, но и новые кадры. Задачи повышения качества и модернизации школьного образовательного образования предполагают: проектирование инновационных видов ОУ, разнообразных форм взаимодействия с социумом; вариативность образовательных услуг с учетом интересов и запросов населения; новые формы взаимодействия с обучающимися и их родителями как равноправными субъектами воспитательно-образовательного процесса. Установка на развитие – современная стратегия обучения и воспитания школьников.. Сегодня на первое место выдвигается задача развития обучающегося, которая позволяет сделать более эффективным процесс вооружения знаниями, умениями и навыками. Суть развивающего обучения – ориентация педагогического процесса на потенциальные возможности обучающихся и на их реализацию. Современные школьные образовательные учреждения обращаются к идеям: преобразования образовательного пространства; проектирования инновационных форм школьного образования; использования индивидуального воспитательно-образовательного маршрута ребенка; повышения компетентности родителей; развития педагогического коллектива как уникальной педагогической системы. В педагогической науке и практике все более усиливается стремление осмыслить целостный педагогический процесс с позиции науки управления, придать ему строгий, научно обоснованный характер. Справедливо утверждение многих отечественных и зарубежных исследователей о том, что управление реально и необходимо не только в области технических, производственных процессов, но и в сфере сложных социальных систем, в том числе и педагогических. Управление образовательным учреждением – взаимосвязанная совокупность циклически повторяющихся процессов выработки и осуществления решений, ориентированных на стабильное функционирование и эффективное развитие образовательного учреждения. Директор департамента общего образования Минобрнауки России Елена Леонидовна Низиенко рекомендует руководителям образовательных учреждений, чтобы не отстать от тех изменений, которые готовят государство и жизненные реалии: В первую очередь осознавать степень ответственности за собственный профессиональный рост. Всеми доступными способами повышать квалификацию, учиться непрерывно; Во-вторых, знать нормативную базу, которая развивается достаточно быстро; В-третьих, уметь и хотеть применять новые знания и компетенции на практике; Кроме того любить свою профессию, свою работу. Основы управления школьным образовательным учреждением Реформирование управленческих структур и формирование новых экономических отношений определяет стиль управления руководящих работников в современных условиях. Под управлением вообще понимается деятельность, направленная на выработку решений, организацию, контроль, регулирование объекта управления в соответствии с заданной целью, анализ и подведение итогов на основе достоверной информации. Цель управления образовательным учреждением заключается в обеспечении его оптимального функционирования в достижении эффективности образовательного процесса при наименьших затратах времени и сил. Управленческие основы деятельности ОУ являются условием достижения планируемых результатов образования и механизмом тактического целеосуществления. С идеей конструирования управленческих основ связаны такие аспекты управления качеством школьного образования, как выделение критериев качества, обеспечение его и управление им. Управленческие основы развития ОУ позволяют: Обоснованно и оперативно выявлять и анализировать проблемные поля в деятельности учреждения, требующие интеграции педагогов; Соответственно выявленным проблемам планировать комплексные технологии их оптимизации; Организовывать и осуществлять систему мероприятий по преодолению выявленных проблем; Оперативно и гибко контролировать и оценивать результаты управленческой деятельности на основе разработанных норм-образцов; Регулировать и корректировать пробелы и недостатки по линии цель-результат, а также и сам процесс развития учреждения. Управленческая деятельность требует от руководителя ОУ постоянного анализа состояния дел, решения объективно поставленных задач и полностью зависит от уровня его управленческой культуры. Одним из компонентов управленческой культуры руководителя ОУ является его компетентность, которая в первую очередь определяется эффективностью принимаемых им решений и умений принятое решение реализовать. Эффективность управленческого решения определяется уровнем профессионализма и его искусства управленца. Чем выше профессионализм руководителя ОУ, тем более эффективные решения он принимает и тем выше процент решений, приводящих к достижению поставленных целей. Кроме того, непосредственное управление деятельностью образовательного учреждения требует осуществления от руководителя ОУ взаимосвязанных действий по формированию и использованию ресурсов учреждения для достижения поставленных перед ним целей. Механизм управления проблемой повышения качества образования в ОУ должен обеспечивать: Во–первых, предвидение, выявление и диагностику проблемы при изменении внешних и внутренних условий; Во–вторых, соотношение данной проблемы со стратегическими и тактическим целями; В- третьих, анализ проблемы и подготовку управленческих решений; В-четвертых, определение механизма реализации решений и определение конкретных исполнителей. Чтобы этот механизм обеспечивал решение проблемы необходимо сформировать информационное поле о состоянии дел в ОУ. От степени достоверности и полноты имеющейся информации зависит эффективность управления в целом, одним из условий которой является совершенствование системы информационного обеспечения. В условиях возрастания доли стратегических решений в структуре управленческой деятельности руководителя ОУ возникает необходимость не только отслеживания состояния системы всего ОУ и обеспечения всех участников педагогического процесса информацией для выполнения функций управления, но и необходимость специального анализа информационных потребностей учреждения. Только четкая организация управления может создать систему необходимых профессиональных взаимоотношений, определить место и роль каждого члена коллектива в достижении поставленных целей. Функции управления - направления управленческой деятельности, объединенные процессами коммуникации (общение, обмен информацией) и принятием решений. Современный исследователь проблемы Л.И. Лукина называет следующие основные функции управления: планирование – определение того, какими должны быть цели ОУ и что нужно сделать для их достижения; организация – создание определенной структуры управленческих действий, координирующих процесс разрешения разноплановых заданий для достижения целей; мотивация – побуждение всех участников образовательного процесса к совместной деятельности для достижения основных целей ОУ; контроль – измерение и оценка того, что достигнуто, сравнение достигнутого с ожидаемыми результатами, их коррекция. В педагогической литературе анализ как одна из функций управления широко рассматривается многими авторами. Юрий Анатольевич Конаржевский подчеркивает: «Научное управление может быть обеспечено при условии его высокого аналитического уровня. Целью функции педагогического анализа является обеспечение глубины познавательного аспекта управления школой как важнейшего фактора эффективности этого процесса». Он разграничивает понятия контроля и педагогического анализа исходя из различных целей и назначений этих видов деятельности: «Если контроль обеспечивает определенные условия для осуществления познания в процессе управления, то педагогический анализ и анализ вообще осуществляют самопознание. Целью педагогического анализа является обеспечение глубины познавательного аспекта управления школой как важнейшего фактора эффективности этого процесса». Василий Александрович Сухомлинский, говоря о деятельности директора школы, видел в педагогическом анализе «первую ступеньку педагогической мудрости, основу педагогического опыта руководителя». Он писал: «Умение анализировать, обобщать, применять обобщения как инструмент мастерства, подхода к конкретным явлениям - это самая сущность педагогического руководства». Альбина Николаевна Троян выделяет следующие понятия системы педагогического анализа: наблюдения педагогического процесса, контроль воспитательно-образовательной работы и собственно педагогический анализ. «Под наблюдением мы понимаем целенаправленное восприятие основных элементов педагогического процесса для получения информации о состоянии, ходе отдельных параметров воспитательной работы. Контроль - функция управления, констатирующая, измеряющая уровень отдельных параметров педагогического процесса в соответствии с нормативными требованиями. Контроль направлен на сбор, систематизацию и хранение информации о состоянии воспитательно-образовательной работы. Педагогический анализ - функция управления, направленная на изучение педагогического процесса, его объективную оценку, выделение причин, определяющих уровень воспитательно-образовательной работы, и последующую выработку на этой основе рекомендаций по совершенствованию педагогического процесса дошкольного учреждения. Педагогический анализ осуществляется на основе данных наблюдения и контроля». Все эти этапы направлены на педагогический процесс и осуществляются в ходе посещения уроков. Что же такое педагогический анализ, каково его место в управлении ОУ? Рассматривая управление ОУ с позиций содержания, можно представить его как целенаправленную деятельность по регулированию педагогического процесса. По форме управление ОУ - это анализ внутренней информации, технология которого состоит из трех этапов: сбор данных о состоянии воспитательно-образовательного процесса, рассмотрение их и поиск путей устранения выделенных недостатков. В основу классификации Ю. А. Конаржевским положены содержание видов анализа и внутренняя связь между ними, а также такие признаки как объект (что анализируется), субъект (кто анализирует), цели (для чего анализируется), повторяемость (как часто анализируется). Применительно к ОУ различают по объёму анализ полный и локальный (анализ работы ОУ в целом, а локальный – анализ работы методического кабинета или анализ работы подготовительной к школе группы). В зависимости от содержания анализ может быть комплексным – анализ работы за год, тематическим – по разделам и параметрическим, когда педагогический процесс оценивается по отдельным параметрам. По повторяемости выделяются периодически повторяющийся, или эпизодический, одноразовый и постоянный (оперативный или текущий) виды анализа. Под эпизодическим анализом А.Н.Троян понимает анализ отдельных компонентов, эпизодов педагогического процесса, ограниченных во времени режимом дня и доступных разовому наблюдению. Тематический анализ – это и анализ реализации в ходе образовательной работы в течение длительного отрезка времени определённой задачи воспитания дошкольника, и анализ состояния различных видов деятельности: игровой, трудовой. Итоговый анализ – это педагогический анализ работы всего дошкольного учреждения за длительный период: квартал, полугодие, год. Подобный анализ направлен на результат, а не на ход педагогического процесса. Субъектами педагогического анализ могут быть руководитель ОУ, его заместитель, педагог, проводящий самоанализ, общественные организации. Педагогический анализ может осуществляться с целью: Определения эффективности управления. Оценка качества образования возможна по следующим критериям: по результативности методической работы, рациональности затрат времени на её осуществление, её стимулирующей роли в развитии самообразования педагогов и их творчества; Подведения итогов работы – выполнение программы по физическому воспитанию детей; Постановки новых задач и аналитического обеспечения планирования, например, на новый учебный год; Обобщения инновационного педагогического опыта; Выявления уровня знаний детей, их воспитанности; Уровня педагогической работы с детьми; Оценки деятельности того или иного педагога. В свою очередь контроль является одной из функции управления. Он служит средством осуществления обратной связи, является базой для принятия управленческих решений, позволяет оперативно совершенствовать их выполнение для эффективной реализации принятых решений. В научной литературе разные авторы придают большое значение этой важной функции управленческой деятельности. Сущность понятия «мониторинг» определяется в справочных изданиях и педагогической литературе следующим образом: Советский энциклопедический словарь указывает: «Мониторинг обозначает наблюдение, оценку и прогнозирование состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека» ; Современный экономический словарь называет мониторингом – «(от лат. monitor - напоминающий, надзирающий) – непрерывное наблюдение за экономическими объектами, анализ их деятельности как составная часть управления»; Современный словарь иностранных слов определяет «мониторинг как: 1) постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям; 2) наблюдение, оценка и прогноз состояния окружающей среды в связи с хозяйственной деятельностью человека. Мониторингом образовательного процесса В.П. Симонов называет непрерывное отслеживание хода, результата и эффективности образователь-ного процесса на основе использования компьютерной технологии сбора и обработки получаемой о нем информации; С.Г. Молчанов дает следующее определение: «Образовательный мониторинг - это система организации, сбора, хранения, обработки и распространения информации о функционировании образовательной системы, обеспечивающая непрерывное слежение за ее состоянием и прогнозирование ее развития с учетом полученных результатов. Показатели, по которым идет отслеживание процессов, существенно влияющих на ход педагогической (управленческой) деятельности, имеют конкретную технологию снятия мониторинга (тест, опрос, социометрический выбор, атрибутивный анализ и т.д.), конкретное должностное лицо, исполняющее мониторинг, объем и вид получаемой информации, траекторию ее движения и пример управленческого решения. В рамках мониторинга проводится выявление и оценивание проведенных педагогических действий. При этом обеспечивается обратная связь, осведомляющая о соответствии фактических результатов деятельности педагогической системы ее конечным целям. То, что конечные цели всегда не соответствуют заданным, планируемым (в той или иной степени), – ситуация обычная. Задача состоит именно в том, чтобы правильно оценить степень, направление и причины отклонения». Мониторинг в ОУ – это системное понятие, которое охватывает все аспекты деятельности и связано с оценкой здоровья воспитанников, их интеллектуального, нравственного и эстетического развития. В работе дошкольного учреждения возникает необходимость в подведении результативности, т.е. подведение итогов по самым разным вопросам (годовой отчет, тематические проверки, самоанализ по аттестации и т.д.). Инструментарием здесь является мониторинг. Для того чтобы мониторинг стал реальным фактором управления, он, представляя собой определенную систему деятельности, должен быть организован. Организация мониторинга связана с определением и выбором оптимального сочетания разнообразных форм, видов и способов мониторинга с учетом особенностей конкретной учебно-педагогической ситуации. Рассматривая контроль как вид управленческой деятельности, Т.Н. Шамова отмечает, что «контроль позволяет накопить данные о результатах педагогического процесса, зафиксировать наметившиеся отклонения от запланированных задач, выявить наличие передового опыта. Иными словами, контроль является основным источником информации для принятия управленческого решения». Контроль предполагает выявление отклонений фактических результатов от намеченных целей. М.М. Поташник и В.С. Лазарев утверждают, что «благодаря контролю управление приобретает принципиально важный компонент, без которого оно не может существовать, - обратную связь. Контроль делает управление «зрячим», чувствительным к изменениям». Третьяков дает определение контролю «как технологическая профессиональная услуга в различных его формах и методах (способах, средствах, взаимодействиях) обеспечивает обратную связь и является важнейшим источником информации, необходимой для успешного функционирования системы управления в целом». Анализируя современные тенденции в организации и проведении контроля в ОУ принципиальное значение для понимания термина управленческий контроль имеет исследование А.Н. Троян, которая рассматривала его как « процесс наблюдения и регулирования различных видов деятельности ОУ с целью обеспечения, выполнения организационных задач». Таким образом, в процессе управления контроль выполняет следующие функции: Позволяет развить достигнутое и способствовать достижению целей ОУ; Выполняет роль обратной связи между системой управления и элементами управляемой системы; Повышает устойчивость и эффективность самого управления,; Позволяет предупредить кризисные ситуации в деятельности ОУ. Система управленческого контроля включает три основных вида: предварительный, текущий, итоговый. Классификация видов мониторинга Основания Классифика-ции	Виды мониторинга
1. По масштабу целей образования	стратегический	тактический	оперативный
2. По этапам обучения	входной, или отборочный	учебный, или промежуточный	выходной, или итоговый
3. По временной зависимости	ретроспективный	предупредительный, или опережающий	текущий
4. По частоте процедур	разовый	периодический	систематический
5. По охвату объекта наблюдения	локальный	выборо- чный	сплошной
6. По организационным формам	индивидуальный	групповой	фронтальный
7. По формам объект субъектных отношений	внешний, или социальный	взаимо- контроль	самоанализ
8. По используемо-му инструмента-рию	стандартизованный	нестандар- тизованный	матричный

Постоянно систематизированная информация о результатах педагогического процесса позволяет:

создать банк информации;

Подвести итоги;

наметить перспективу;

определить направление в деятельности педагогов.

Основные идеи педагогического мониторинга:

выявление особенностей развития детей для последующего учета при планировании и проведении образовательного процесса;

выявление негативных тенденций в развитии для определения необходимости последующего углубленного изучения;

выявление изменений в развитии детей для определения эффективности педагогической деятельности.

Принципы педагогического мониторинга:

научности, предполагающий организацию научно-обоснованного слежения, в основу которого положены закономерности психолого-педагогического познания и управления качеством образования в ОУ;

непрерывности, реализующий идеи осуществления постоянной оценки и самооценки качества образовательного процесса в ДОУ на всех его этапах и уровнях;

прогностичности, предполагающий конкретизацию ожидаемых результатов в соответствии с избранными критериями, предвидение возможных последствий: ухудшение или улучшения качества образования (построение прогнозной модели качества образования в ОУ);

динамичности, требующий постоянной корректировки технологий методов и средств мониторинговой деятельности в связи с изменениями в системе дошкольного учреждения;

междисциплинарности, обеспечивающий решение проблем качества образования и его оценки с позиции интегрированной методологии, позволяющий получить целостную информацию о качестве образования в ОУ;

гуманизации, определяющий новое отношение к оценке и оценочной деятельности, устанавливающий уважительное отношение к личности ребенка, педагога, родителя, к их интересам, правам обязанностям; формирующий восприятие и создание оценки, как важнейшего стимула образования, саморазвития, самоопределения и самореализации в процессе их осуществления;

коллегиальности, требующий привлечения всех субъектов образовательного процесса, интеграции усилий управленцев различных уровней в организации мониторинга качества образования.

К функциям мониторинга качества образования относят:

интегрированную, обеспечивающую комплексную характеристику качества образования;

диагностическую, позволяющую дать объективную оценку качеству образовательного процесса;

экспертную, позволяющую осуществить экспертизу (самоэкспертизу) качественного состояния образовательного процесса;

информационную, являющуюся способом систематического получения релевантной (относящейся к делу) и валидной (надежной) информации о состоянии качества образования в ОУ;

прагматическую, позволяющую использовать мониторинговую информацию для принятия своевременных объективных решений, направленных на достижение высокого качества образовательных услуг в ОУ.

Для обеспечения качественного мониторинга необходимыми условиями являются его стабильность, долгосрочность и надежность.

Отличительной особенностью современной системы образования является резкое возрастание прямых и обратных потоков информации по всей вертикали управления.

Традиционные формы работы с информацией практически изжили себя и, в этом плане, альтернативы использованию компьютерных технологий управленческого назначения нет.

Хранение, обработка, получение, передача, анализ информации, уменьшение бумажного потока посредством компьютерных сетей представляет возможность ускорения процесса управленческой деятельности и, в целом, повышения её эффективности.

Сущностью информатизации управления ОУ является процесс информационного обеспечения управленческой деятельности на основе применения компьютерной техники и средств связи с целью оптимизации функционирования педагогической системы, развития ее потенциала и расширения возможностей реализации социального заказа.

Деятельность ОУ непосредственно зависит от того, в какой степени руководитель и его заместители владеют информацией, как быстро они могут обработать её и довести эту информацию до сведения участников образовательного процесса.

Применение ИКТ позволяет на порядок поднять качество и культуру управленческой деятельности, создать резервы для работы в режиме развития.

Внедрение ИКТ в сферу управления позволяет повысить такие показатели, как:

Экономия затрат труда и времени;

Повышение информированности о состоянии управляемой системы;

Оперативность принятия управленческих решений.

В настоящий момент все члены администрации должны владеть компьютером и иметь его в личном пользовании, иметь доступ к сети Internet. Сегодня электронная почта – наиболее быстрый способ пересылки текстовых сообщений или файлов, содержащих графическое изображение, фото и другие виды информации. Она позволяет наладить связь с разными структурами образования и другими учреждениями и организациями, повысить оперативность при работе с входящей документацией, при выполнении приказов, распоряжений, отчетов и других документов. По электронной почте руководитель ОУ имеет возможность пересылать различную документацию, общаться с родителями.

Кроме того, весь процесс управления пронизан информацией, являющейся основой принятия решений, и построен на оперативной работе с документами, в которых она фиксируется. Поэтому информационно-документационное обеспечение управления (делопроизводство) учреждения рассматривается сегодня как важнейшая обслуживающая функция управления. От её рациональной организации зависит быстрота и оптимальность выбора решения, доведение его до исполнителя, своевременный контроль за исполнением и, в конечном счёте, достижение эффекта в деятельности учреждения.

Форма

контроля

Виды оценочных материалов

Зачет 4

Проект № 2.

Разработка управленческих решений в условиях неопределенности и риска

Важная особенность процессов заключается в необходимости учитывать влияние неопределенных факторов и рассматривать все возможные последствия альтернатив, предъявляемых для выбора. В связи с этим большое практическое значение имеет разработка моделей . Эти модели обеспечивают структурирование и обработку информации о решаемой проблеме и тем самым хотя бы отчасти восполняют неполноту исходных данных, имеющихся у руководителя.
Однако рекомендации по , получаемые с помощью формальных моделей, можно учитывать лишь в тех случаях, когда предположения, лежащие в основе таких моделей, соответствуют действительной природе и источнику неопределенности.
Чтобы устанавливать это соответствие, необходимо понимать сущность и разнообразие факторов неопределенности, влияющих
на организацию, и связанных с ними , шанса и опасности. Изучению методологических вопросов, анализу влияния внешней среды на функционирование организации, и в том числе на разработку и реализацию принимаемых управленческих решений, посвящена данная работа.

Поскольку принимаемые управленческие решения всегда спроектированы в будущее, ЛПР в момент принятия решения не может с абсолютной уверенностью знать, как будут развиваться события, как будет изменяться ситуация. Иными словами, в момент принятия управленческого решения значителен элемент неопределенности и риска.
Это означает, что для успешного функционирования организации, особенно при изменяющейся внешней и внутренней среде, необходима эффективная обратная связь.
Выработка управленческих решений, и прежде всего стратегических управленческих решений, начинается с анализа среды, в которой функционирует организация, и предусматривает макроокружения, непосредственного окружения и внутренней среды.
К числу основных факторов, определяющих состояние внешней среды, относятся состояние экономики, правовое регулирование, политические процессы, социальная и культурная составляющие общества, природная среда и ресурсы и т. д.
На непосредственное влияние оказывает окружение, включающее потребителей продукции организации, поставщиков, конкурентов, рынок рабочей силы.
К числу факторов внутренней среды, влияющих на , относятся ее кадровый потенциал, система управления, производство, финансы, маркетинг, организационная культура.
Результаты анализа среды используются как при , так и при выборе наиболее предпочтительного альтернативного варианта решения и при управлении ходом его реализации.
Профессиональный анализ внутренней среды позволяет выявить внутренние резервы организации, которые могут быть задействованы для повышения эффективности функционирования организации, обеспечения её устойчивого развития, ведения успешной конкурентной борьбы.
При выработке стратегических и тактических управленческих решений надо исходить из стратегических и тактических целей организации, которые также могут быть подразделены на внешние и внутренние.
К внешним относятся цели организации, определяющие возможность установления эффективного взаимодействия с внешней средой для обеспечения желательного экономического, коммерческого, финансового и иного успеха.
К внутренним относятся цели организации, позволяющие обеспечить достойные условия жизни ее членам, как ее владельцам, руководящему управленческому звену, так и ее работникам.
Организация является для них источником дохода, получения необходимых социальных условий, имиджа и т. д.
Далее, в соответствии со структурной схемой стратегического управления после определения миссии и цели организации осуществляются выработка и принятие стратегических решений.
Как уже говорилось выше, по своей роли в управленческом процессе цели подразделяются на стратегические и тактические (или, иначе, оперативные, краткосрочные и т. д.).
Стратегические цели устанавливают желательные для организации состояние и взаимодействие с внешней средой, внутреннее состояние организации, основные направления деятельности и тенденции ее развития на долговременную перспективу в соответствии с ее миссией.
Тактические цели устанавливают желательные для организации состояние и взаимодействие с внешней средой, функционирование организации по реализации основной деятельности, внутренние состояния, конкретизирующие стратегические цели организации.
Анализ внешней и внутренней среды, тенденций их развития, потенциальных потребностей и потенциальных возможностей служит основанием для выработки альтернативных вариантов стратегии организации, стратегических решений и выбора среди них альтернативного варианта, который и станет стратегией организации на долговременную перспективу.
После определения стратегии развития организации, принятия необходимых стратегических решений наступает этап ее реализации.

Источники и виды неопределенности.
Принятие решений в условиях неопределенности.
Под неопределенностью понимается неполнота или неточность информации об условиях реализации проекта (решения), в том числе связанных с ними затратах и результатах. Неопределенность, связанная с возможностью возникновения в ходе реализации проекта неблагоприятных ситуаций и последствий, характеризуется понятием риска.
Возникающие в управленческой деятельности неожиданные ситуации достаточно часто требуют срочных и часто неординарных действий, сопряженных с риском. Появившиеся проблемы и связанный с их решением риск может иметь явный и неявный характер. Все зависит от поступающей информации. В первом случае она более определенна, во втором - слабо сигнализирует о надвигающейся опасности. Очень важно не игнорировать сигналы, а усилить наблюдение за ходом событий.
Известно, по критерию определенности информации различают
решения, принятые в условиях:
а) определенности,
б) вероятностной определенности (риска),
в) в условиях неопределенности (ненадежности).
Если решение принимается в условиях определенности (достоверности), то увеличивается оперативность разработки, уменьшаются затраты на выбор целесообразного варианта. Преимущество подобной ситуации: все переменные для расчетов вводятся самим субъектом управления при одном и том же состоянии объективных условий (объекта).
В практической работе нередки случаи отсутствия полной определенности ситуации. Тогда вычленяются ее элементы из общего контекста по степени их определенности. Если решение принимается в условиях риска (измеримой неопределенности), то с помощью введения вероятностных оценок неопределенность в значительной мере уменьшается.
Колебания переменных, характеризующих состояние объективных условий, могут быть предугаданы. Риск заключается в возможных ошибках при оценке степени вероятности наступления условий (событий). Поэтому полагаются не только на расчеты, используются также опыт, интуиция и искусство руководителя. Эти качества особенно необходимы при разработке решений в условиях неопределенности, когда установить вероятность наступления событий и потенциальных результатов невозможно. Происходит это под воздействием новых, сложных факторов, учесть которые затруднительно.
Сущность неопределенности проявляется в том, что при наличии
неограниченного количества состояний объективных условий оценка вероятности наступления каждого из этих состояний невозможна из-за отсутствия способов оценки. Критерий выбора решений в этих обстоятельствах определяется склонностями и субъективными оценками лица, принимающего решение. Задача сводится к уменьшению неопределенности путем сведения ее к условиям риска. Определенную роль при этом играет постановка таких вопросов:
1. Насколько велика существующая неопределенность?
2. Что следует сделать, чтобы ее уменьшить?
3. Каковы затраты на ее уменьшение?
4. Какова степень неопределенности в ходе осуществления
некоторого курса?

Решающее слово остается за руководителем, хотя не исключается
обсуждение проблем с коллегами, экспертами, представителями общественных органов. Важна при этом роль эвристических способностей лица, принимающего решение. Часто такие решения приходится принимать в быстроменяющейся (экстремальной) обстановке. Наиболее характерны они для социально-экономических систем, политической и наукоемкой среды.
В процессе принятия решений возникают различные виды неопределенности в зависимости от причин ее появления. В частности выделяется неопределенность:
- количественная, обусловленная значительным числом объектов или элементов в ситуации;
- информационная, вызванная недостатком информации или ее неточностью по техническим, социальным и другим причинам;
- стоимостная, из-за слишком дорогой или недоступной платы за определенность;
- профессиональная как следствие недостаточного профессионализма лица, принимающего решение;

Ограничительная (вызванная ограничениями в ситуации принятия решений, например ограничения по времени и др.);
- внешней среды, связанная с ее поведением или реакцией конкурента на процесс принятия решения.
Для учета факторов неопределенности и риска при оценке эффективности проекта используется вся имеющаяся информация об условиях его реализации, в том числе и не выражающаяся в форме каких-либо вероятностных законов распределения. При этом могут использоваться следующие три метода (в порядке повышения точности):
проверка устойчивости;
корректировка параметров проекта и экономических нормативов;
формализованное описание неопределенности.

Метод проверки устойчивости предусматривает разработку сценариев реализации проекта в наиболее вероятных или наиболее "опасных" для каких-либо участников условиях.
Проект считается устойчивым и эффективным, если во всех рассмотренных ситуациях интересы участников соблюдаются, а возможные неблагоприятные последствия устраняются за счет созданных запасов и резервов или возмещаются страховыми выплатами.
Степень устойчивости проекта по отношению к возможным изменениям условий реализации может быть охарактеризована показателями предельного уровня объемов производства, цен производимой продукции и других параметров проекта.
Предельное значение параметра проекта для некоторого t-го года его реализации определяется как такое значение этого параметра в t-м году, при котором чистая прибыль участника в этом году становится нулевой.
Одним из наиболее важных показателей этого типа является точка безубыточности, характеризующая объем продаж, при котором выручка от реализации продукции совпадает с издержками производства.
При определении этого показателя принимается, что издержки на производство продукции могут быть разделены на условно-постоянные (не изменяющиеся при изменении объема производства) издержки З С и условно-переменные, изменяющиеся прямо пропорционально объему производства З V.
Точка безубыточности (Т б ) определяется по формуле

где Ц - цена единицы продукции.
Наиболее точным (но и наиболее сложным с технической точки зрения) является метод формализированного описания неопределенности. Применительно к видам неопределенности, наиболее часто встречающимся при оценке инвестиционных проектов, этот метод включает следующие этапы:
описание всего множества возможных условий реализации проекта (либо в форме соответствующих сценариев, либо в виде системы ограничений на значения основных технических, экономических и т.п. параметров проекта) и отвечающих этим условиям затрат (включая возможные санкции и затраты, связанные со страхованием и резервированием), результатов и показателей эффективности;
преобразование исходной информации о факторах неопределенности в информацию о вероятностях отдельных условий реализации и соответствующих показателях эффективности или об интервалах их изменения;
определение показателей эффективности проекта в целом с учетом неопределенности условий его реализации - показателей ожидаемой эффективности.
Основными показателями, используемыми для сравнения различных инвестиционных проектов (вариантов проекта) и выбора лучшего из них, являются показатели ожидаемого интегрального эффекта Э ОЖ (экономического - на уровне народного хозяйства, коммерческого - на уровне отдельного участника).

Итак, условия неопределенности при принятии решений характеризуются отсутствием достаточного количества информации для целесообразной организации действий. Качество процесса разработки решений зависит от полноты учета всех факторов, оказывающих влияние на последствия принятых решений. Неопределенность может быть устранена полностью или частично двумя путями: углубленным изучением имеющейся информации либо приобретением недостающей информации.
3. Риск и его разновидности.
В отечественной экономике на данном этапе ее развития риск в процессе принятия решений особенно вероятен вследствие не уменьшающейся неопределенности политической ситуации, неустойчивости экономической среды, отсутствия гарантии получения ожидаемого результата, предотвращения потерь. В рыночной экономике неизмеримо расширилось рисковое поле, с одной стороны, за счет проявления случайных факторов во взаимоотношениях потребителей с производителями и иными элементами внешней среды.
С другой стороны, возможность риска усилилась частной (долевой) собственностью предпринимателя на хозяйственные объекты. Наличие конкурентной среды стимулирует принятие управляющими и менеджерами рискованных решений в части внедрения новых технологических процессов и информационных технологий, использования новейшего оборудования, создания новых товаров и др. Это обеспечивает им сохранение и укрепление своей ниши на рынке, увеличение объема продаж, финансовую стабильность. Следовательно, природа риска в рыночной экономике обусловлена следующими факторами:
- ограниченной сферой государственного регулирования хозяйственной деятельности;
- усилением роли случайных факторов во взаимодействии предприятия с внешней средой;
- частной (и её видами) собственностью предпринимателя, ее владением, пользованием, распоряжением;
- конкурентной борьбой товаропроизводителей и других хозяйствующих субъектов;
- всеобъемлющим характером риска, распространяющимся на сферы общественной жизни, как производственную, так и непроизводственную.
В самом широком смысле риск - это опасность возникновения ущерба. Предметом риска при принятии решений являются потери ресурсов: материальные, трудовые, финансовые, информационные, интеллектуальные или недополученные доходы (ниже ожидаемых) т.е, если риск не оправдался, лицо, принимающее решение может в худшем случае понести потери затраченных средств (сверх запланированных), либо недополучить сумму ожидаемых доходов.
К типичным признакам рисковых ситуаций относятся:

Величина потенциального ущерба (или выигрыша);

Вероятность наступления последствий принятого решения (неизбежные потери не являются риском);

Альтернативность выбора (рисковать или не рисковать);

Неопределенность условий: чем она выше, тем больше риска

Возможность управления риском (совершение действий уменьшающих или увеличивающих величину или вероятность ущерба);
-надежда на успех.

Разновидностей рисков множество. Допустимый риск влечет за собой потерю прибыли, критический - выручки (полной стоимости проданного товара), катастрофический риск приводит к гибели предприятия из-за утраты имущества и банкротства. Источником возникновения рисков при принятии решения могут быть и психологические особенности руководителя, которые в отношении к риску могут проявляться в диапазоне от перестраховки (риск бездействия) до авантюризма (действия за пределами оправданного риска).
С целью исключения возможности провала либо предупреждения значительного ущерба при принятии решений необходимо анализировать риск и определять его последствия. Назначение анализа риска - дать руководителям и потенциальным партнерам необходимые данные о целесообразности участия в проекте и предусмотреть меры по защите от возможных финансовых потерь. При анализе риска в процессе принятия решений используются принципы, предложенные американским экспертом Б. Берммером:

Потери от риска независимы друг от друга;

Потеря по одному направлению из «портфеля рисков» не обязательно увеличивает вероятность потери по другому;

Максимально возможный ущерб не должен превышать финансовых возможностей участника.

Риски подразделяются на два типа:

Динамический;

Статический.

Динамический риск - это риск непредвиденных изменений стоимости основного капитала (вследствие принятия управленческих решений) или рыночных, политических условий, которые могут привести как к потерям, так и к дополнительным доходам.
Статический риск - это риск потерь реальных активов из-за нанесения ущерба собственности, а также потерь дохода по причине недееспособности организации. Этот риск приводит только к потерям. По технологии проведения различают два взаимодополняющих вида анализа рисков:
- качественный;
- количественный.

Качественный анализ может быть сравнительно простым, его главная задача - определить факторы риска, этапы и работы, при выполнении которых он возникает.
Количественный анализ означает численное определение размеров рисков отдельных и проекта в целом. Все факторы, так или иначе влияющие на риск, можно условно разделить на две группы:

Объективные;

Субъективные.

К субъективным относятся факторы, характеризующие непосредственно данную фирму. Это производственный потенциал, техническое оснащение, организация труда, его производительность, уровни специализации, техники безопасности и т.д.
Объективные факторы не зависят от деятельности предприятия (инфляция, конкуренция, политические и экономические кризисы). Специалисты признают,

что рискованные решения определяются внешней средой и индивидуальными свойствами личности. Мнения расходятся по вопросу о приоритетности влияния

этих факторов. Между тем истина находится посередине и состоит в

необходимости учета как состояния внешней среды, так и психологических

свойств лица, принимающего решение В практике принятия рискованных

решений придерживаются шкалы допустимого риска, отражающей вид риска и величину связанных с ним потерь:

Как правило, большинству рискованных решений соответствует средняя величина риска - в пределах 20%, хотя с учетом специфики ситуации выбор руководителя может быть и иным. Независимо от деталей конкретной ситуации полезными советами управляющим являются:
- не рискуй больше, чем можешь себе позволить;

Думай о последствиях;

Не рискуй многим ради малого.

При общей значимости показателя вероятности наступления события приоритет отдавай размеру потенциальных потерь.

Управленческое поведение при
отличается некоторой спецификой. На начальном этапе происходит признание рискованной ситуации и оценивается возможность принятия ее для конкретного управляющего. На втором - производится оценка степени риска. Тритий этап характеризуется выбором действий, которые могут проявляться как по отношению к внешней, так и относительно внутренней среды предприятия. Влияние на внешнюю среду может включать воздействие на линию поведения партнеров при и коммерческих сделок. Приспособление к риску через фактор внутренней среды предполагает сбор дополнительной информации, разработку новых альтернатив, выигрыш во времени и др.
Следует иметь в виду, что рискованные операции приносят больше
прибыли, чем устоявшиеся, отработанные. Глубокое рассмотрение особенностей ситуаций, связанных с неопределенностью и риском, позволяет использовать определенные приемы при разработке в этих условиях управленческих решений.
Рекомендуемые методы компенсации риска.
Основными методами компенсации риска в современной предпринимательской деятельности являются:

диверсификация деятельности фирмы с обеспечением отрицательной корреляции доходности и рентабельности части проектов, реализуемых фирмой;

самострахование – образование на предприятии специального резервного фонда и обеспечение возможности покрытия убытков за счет части собственных оборотных средств;

хеджирование – создание встречных коммерческих, кредитных, валютных и иных требований и обязательств;

лимитирование за счет установления предельных сумм расходов, продаж, кредита;
различные формы и виды страхования, в том числе страхование ответственности и
перестрахование ответственности
В данной работе определения понятий «риск» и «неопределенность» и показана взаимосвязь между ними, которая выражается следующей формулой: «неопределенность является необходимым и достаточным условием риска». Это означает, что риск как возможность неблагоприятного исхода возникает только в условиях неопределенности. В условиях определенности риск отсутствует независимо от оценки исходов альтернатив. Таким образом, эти понятия не тождественны друг другу.
В связи с этим неправомерно рассматривать условия риска как одну из форм неопределенности в ситуациях выбора, когда ЛПР известны оценки вероятностей неопределенных факторов. В этих случаях можно говорить о стохастическом риске, который возникает в условиях вероятностной неопределенности. В условиях неопределенности уверенности принятие решений связано с нестохастическим риском. Выявление источников и природы неопределенности необходимо для разработки адекватных моделей выбора и методов оценки риска в задачах принятия управленческих решений.

Форма

контроля

Виды оценочных материалов

Зачет 5

Проект № 3. Проектирование управленческой деятельности руководителя образовательной организации с применением технологий управления (по выбору)

(Приложение 1.Требования к написанию проекта)

Проектирование управленческой деятельности руководителя образовательной организации с применением технологий управления

Описание управленческой деятельности директора школы

Вопрос повышения эффективности управления образовательным учреждением в постоянно изменяющихся условиях развития современного общества является актуальным для каждого директора школы.

Шестнадцатый год я работаю директором муниципального общеобразовательного учреждения.Именно инновационная и экспериментальная деятельность гарантирует высокое качество образования в нашей школе. Она и является причиной перевода управления школой и всеми внутришкольными процессами в новую плоскость, в основе которой - ориентация на человека и его потребности, создание в школе условий, обеспечивающих всестороннее развитие личности каждого школьника и учителя, мотивация их на эффективную самоуправляемую и коллективную деятельность. И в быстро меняющихся современных условиях, я считаю, управление становится главным фактором дальнейшего развития школы. Оно должно быстро реагировать на изменения и предупреждать негативные моменты.

Анализируя собственную управленческую деятельность, мне хочется отметить актуальные для меня моменты, которые позволяют решать основную задачу - становление эффективной системы управления школой и образовательным процессом, направленной на развитие личности ученика и обеспечение качества образования в школе.

Всё управление и преобразование человеческой деятельности происходит в письменном виде, поэтому любая деятельность должна быть урегулирована с помощью правовых норм. В последние годы приводится в соответствие с требованиями государства, создаётся и обновляется нормативно-правовая база школы. Поэтому я, как директор школы, постоянно работаю и обновляю свой багаж правовых знаний, усваиваю правовые нормы. В этом мне помогает программа «Консультант плюс», справочники, Интернет-информация, юридические консультации. Большую роль при введении инноваций играют локальные акты школы, которые регламентируют эту деятельность и подводят под неё правовую основу. Поэтому директор школы, на мой взгляд, должен владеть технологией создания правовой нормы в рамках своего образовательного учреждения.

Понимание проблем и трудностей образовательного учреждения, необходимость применения адекватных мер для их решения ещё в середине 90-х годов привело меня к мысли, что основной управленческой технологией должно стать программирование и проектирование деятельности образовательного учреждения, учебно-воспитательного процесса. Данный подход отличается от планирования работы школы, которое широко было распространено практически до последнего времени. Планирование не предполагало развития образовательного учреждения, а лишь повторяло набор мероприятий, которые были необходимы для обычного функционирования школы, то есть для выполнения государственного заказа. Но каждая школа уникальна и отличается от других тем, что имеет определённые условия, возможности, потребности, заказ конкретных родителей и школьников для организации и обеспечения образовательного процесса. И интенсивные инновационные процессы, которые были запущены в школе, потребовали от управленческой команды, которую возглавляет директор, совершенно иных решений. Главное, что в данном случае должен уметь делать директор и его команда, - это определять стратегию развития своего образовательного учреждении:

уметь видеть будущее школы (миссию школы), перспектив её развития;

определять цели и задачи своего образовательного учреждения;

уметь выбирать формы реализации стратегии;

уметь реализовать стратегический замысел;

уметь дать оценку реализации стратегии.

В связи с этим важное место в моей управленческой деятельности занимает анализ. Именно он позволяет выявить школьные проблемы. И чем он глубже, тем яснее вырисовывается перспектива. Увидеть, а затем прописать перспективы развития школы можно, если охватить аналитической работой всех участников учебно-воспитательного процесса: педагогов, учеников и родителей. В нашей школе такая деятельность стала нормой.

В 2013 году была разработана Программа развития школы до 2018 года. Программа включает в себя несколько подпрограмм и проектов:

«Дерзайте, вы талантливы!»;

«Создание школьной модели информатизации учебно-воспитательного процесса, направленной на повышение качества образования»;

«Школа – территория здоровья»;

«Программа развития воспитательной системы школы»;

«Формирование системы оценки качества образования в МБОУ «ООШ

с. Преображенка» в соответствии с современными требованиями и условиями модернизации общего образования».

Но пространство между желаемым образом школы и фактическим результатом необходимо заполнить адекватными принимаемыми действиями по решению проблем и достижению результата. В данном случае моя позиция директора как управленца рассматривается с тактических позиций.

Важным моментом в организации деятельности управленческой команды школы является планирование действий и управленческих решений на учебный год по основным направлениям развития школы (план действий прикладывается к программе развития). По окончании учебного года проводится мониторинг выполненных действий и достигнутых результатов. Выявляются проблемы, проводится необходимая корректировка программ. Я, находясь в процессе работы, чётко вижу ещё и те проблемы, которые возникают в течение учебного года, по ходу выполнения программ. Одни из них решать нужно оперативно, другие влияют на процессы, происходящие в школе, и изменяют их. Фактически получается, что и управленческая команда, и директор, как лидер этой команды, должны находиться в постоянной рефлексивной позиции по отношению к тем процессам, которые протекают в школе и по отношению к своей собственной управленческой деятельности.

Каков результат реализации Программы развития школы на данный момент?

Наши старшеклассники обучаются по индивидуальным учебным планам. Технологию перехода на ИУПы школа разработала самостоятельно, а впоследствии наши наработки стали достоянием всех школ района.

Хочется сказать и о некоторых результатах выполнения других подпрограмм и проектов, запущенных в рамках Программы развития и образовательной программы школы, так как они работают на одну идею - обеспечивают индивидуализацию обучения и повышение качества в школе.

Первые результаты запуска программы « Путь к успеху»

становление практики написания исследовательских работ в школе. Работает научное общество учащихся, четыре года в школе и районе проводятся научно-практические конференции школьников. Одним из направлений работы школы по формированию творческой индивидуальности ученика является создание условий для реализации личностного потенциала одарённых детей. В связи с этим в 2014/2015 учебном году администрацией школы совместно с классными руководителями, учителями-предметниками была организована работа по реализации личностного подхода к одарённым детям через активизацию форм, методов работы учителя на уроке, обеспечение индивидуального подхода к обучению на уроках и во внеурочное время к учащимся, имеющим повышенный уровень мотивации к учебно-познавательной деятельности. Развитие одарённых детей стало одним из важнейших аспектов деятельности школы. Вместе с тем продолжается непрерывная работа по выявлению одарённых детей с учётом их успехов в различных видах деятельности. Педагогическим коллективом школы был составлен школьный банк данных по одарённым детям, который периодически пополняется. На основе учёта выявленных индивидуальных особенностей одарённых школьников дальнейшая работа с ними строится путём повышения уровня развития творческого потенциала и воспитанности школьников через совершенствование художественно-эстетического, спортивно-оздоровительного направлений работы школы, привлечение учащихся к работе кружков творческой направленности и спортивных секций, участия во внеурочной жизни школы. По результатам работы за год и полугодие одарённые учащиеся поощрялись на общешкольном праздниках по разным направлениям: учебная деятельность, творчество, спорт, труд.

С целью реализации ФГОС НОО разработан план совместных мероприятий по подготовке и реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, план методической работы по обеспечению сопровождения введения ФГОС, план контроля за реализацией ФГОС. На начало 2014-2015 уч.года в школе имеется годовой календарный график, учебный план, ООП НОО, программа внеурочной деятельности. Учителя начальной школы 100% прошли курсовую подготовку по содержанию, особенностям внедрения и условиях реализации ФГОС в начальной школе. В школе организована работа с педагогическим коллективом по изучению стандартов второго поколения. Школьные кабинеты для обучающихся 1-4 классов подготовлены, но не в полном объеме соответствуют требованиям (проектор в начальной школе- 1, приобретен за счет пожертвования средств родителей и педагогов, у каждого учителя имеется нетбук, компьютеры имеются только в кабинете информатики, выход в интернет в кабинетах отсутствует).Учебниками обеспечены 100% учащихся 1-4 класса. С целью получения объективной информации о состоянии уровня сформированности универсальных учебных действий у обучающихся 1-4 классов проводились диагностики. В исследовании были использованы адаптированные методики, позволяющие определить уровень сформированности различных групп УУД(личностных, познавательных, регулятивных, коммуникативных, предметных.).Результаты проведения диагностических процедур показывают, что у большинства учащихся сформирована учебная мотивация, связанная с пониманием и принятием необходимости учебной деятельности; практически у всех учащихся сформированы коммуникативные умения, что является необходимым фактором при классно- урочном обучении; познавательные умения также сформированы у большинства учащихся (90%), что свидетельствует о высокой заинтересованности учащихся к процессу познания нового, а значит способствует качественному усвоению программного материала.

Группа детей, достигших уровня базовой подготовки, но не превышающих его (от 11-12 баллов до 20-21 балла (из 41 возможного).

Группа детей, достигших как базового, так и более высоких уровней (более 22-24 баллов (из 41 возможного).

человек

в %

человек

в %

человек

в %

1класс (9)

22.2%

55.5%

22.2%

2класс (5)

20.0%

60.0%

3класс (9)

11.1%

55.5%

33.3%

4 класс (4)

25.0%

50.0%

Итого (27)

18.5%

44.4%

37.0%

Программа информатизации школы продолжается в области внедрения информационно-коммуникационных технологий в учебно-воспитательный процесс. В школе компьютерный класс, на 8 учащихся приходится 1 компьютер. Образовательное учреждение подключено к Интернету. В нашем учреждении работает школьный сайт. Педагогами школы применяются информационно-коммуникационные компьютерные технологии: метод презентации, компьютерный контроль ЗУН. Для организации учебного процесса используются цифровые учебные ресурсы. Свободный доступ к Интернет-ресурсам в школе имеют как учителя, так и ученики. Педагоги разрабатывают цифровые образовательные ресурсы, в школе формируется банк дидактических и методических материалов.

Успешна школа и в решении такой актуальной задачи, как обеспечение здоровья обучающихся. С 2010 – 2011 учебного года школа - участник краевого регионального проекта «Школа – территория здоровья». Сейчас на базе ОУ работает физкультурно-спортивный клуб «Энергия», который объединяет молодёжь села. Появились новые формы оздоровительной направленности: походы, туристические поездки, «Клуб выходного дня»,

В школе разработана оздоровительная программа и для детей с хроническими заболеваниями, для детей - инвалидов - «Помоги себе сам». На протяжении многих лет проводятся уроки по лечебной физкультуре. В образовательный процесс введен 3 урок физкультуры.

Отслеживая динамику состояния здоровья учащихся, видно, что процент здоровых детей в 2014-2015 учебном году повысился по сравнению с прошлым годом на 0,9; а больных – снизился. Это говорит об эффективной, систематической, целенаправленной, всесторонней работе школы по укреплению здоровья учащихся.

Для меня, как для любого директора, важен не только процесс, но и его результаты. Именно мониторинг и контроль позволяют соотнести реальное положение с запланированным, выявить качество организации того или иного мероприятия, направленного на совершенствование учебно-воспитательного процесса, определить результативность учебной и воспитательной работы в целом.

Со своей главной задачей - дать учащимся качественное образование - педагогический коллектив школы успешно справляется. Показатели обучения в школе выше среднестатистических по району. А показатели ЕГЭ по таким предметам, как русский язык, математика, биология - выше краевых. Уровень сформированности ОУУН по школе равен среднему уровню. В среднем 80% выпускников поступают в колледжи на бюджетной основе, 20% идет в 10 класс. Важно отметить, что из учащиеся школы- 50% воспитаннико детского дома, который находится в селе.

Ещё один управленческий момент важен для меня, как директора школы, - это умение работать с информацией. В век информационного общества это умение определяет не только функционирование и развитие образовательного учреждения, но и своё собственное развитие как управленца. Огромный поток информации, необходимость принимать решения в условиях неопределённости, недостаток времени для оперативной работы с информацией создаёт трудности в управлении. Я для себя выработала алгоритм действий, который помогает мне ориентироваться в этом потоке информации: принимаю информацию - обрабатываю (фиксирую, сортирую по значимости) - структурирую (сворачиваю в схему, таблицу, выделяю ключевые понятия) - восстанавливаю при необходимости (понимаю, использую для дальнейшей работы). Поэтому особое место в управлении занимает информационно-компьютерные технологии. Создание баз данных по учреждению позволяет, прежде всего, работать в оперативном режиме, быстро реагировать на изменения. Кроме того, накопление статистических данных по учреждению переходит на качественный уровень и позволяет делать аналитические выводы, как протекает учебно-воспитательный процесс, как качественно изменяется педагогический коллектив и т.д. Позволяет также сравнивать своё учреждение с другими, просматривать и просчитывать шаги по изменению ситуации. Таким инструментом в нашем ОУ является информационно-аналитическая система «Ученик». Успешно функционируют программы: «Библиотека», «Расписание», создан электронный мониторинг « Электронная школа Приморья». Новая оценка системы качества образования». В школе есть локальная сеть с выходом в Интернет, все административные компьютеры подключены к нему. В школе создаются базы данных по различным направлениям деятельности. Работает школьный сайт.

В течение года проводилось наблюдение за организацией внеурочной деятельности учащихся 1-4 классов.

Внеурочная деятельность является составной частью учебно-воспитательного процесса и одной из форм организации свободного времени учащихся. Внеурочная деятельность организуется во внеурочное время для удовлетворения потребностей учащихся в содержательном досуге, их участии в самоуправлении и общественно полезной деятельности.

Внеурочная деятельность организуется по направлениям:

Спортивно-оздоровительное

Общекультурное

Общеинтеллектуальное

Духовно-нравственное

Социальное.

Часы, отводимые на внеурочную деятельность, используются по желанию учащихся и направлены на реализацию различных форм ее организации, отличных от урочной системы обучения. Занятия проводятся в форме экскурсий, кружков, секций, круглых столов, конференций, диспутов, КВНов, викторин, праздничных мероприятий, классных часов, школьных научных обществ, олимпиад, соревнований, поисковых и научных исследований и т.д. Посещая кружки и секции, учащиеся прекрасно адаптируются в среде сверстников, благодаря индивидуальной работе руководителя, глубже изучается материал. На занятиях руководители стараются раскрыть у учащихся такие способности, как организаторские, творческие, музыкальные, что играет немаловажную роль в духовном развитии подростков.

План внеурочной деятельности 1-4 классы

Работа спортивных секций

1.Настольный теннис (3ч)

2.Шахматы(1ч.)

3.УФП (1ч.)

Школа

4.Организация походов, экскурсий, «Дней здоровья», подвижных игр, «Весёлых стартов», внутришкольных спортивных соревнований.(по плану школы 1 раз в месяц)

Школа

5.Проведение бесед по охране здоровья. (1раз в месяц)

Школа

6.Применение на уроках игровых моментов, физ.минуток.

Школа

7.Участие в районных спортивных соревнованиях.

Школа

Общекультур-ное

1.«Смак » (1ч)

Школа

2. «Кукольный театр» (1ч)

Школа

3. «Бисероплетение»(1ч)

Детский дом

4. «Изопластика»(1ч)

Детский дом

5. «Тюбик» (1ч)

Детский дом

6. «1000 мелочей»

Школа

7.Организация экскурсий, выставок детских рисунков, поделок и творческих работ учащихся;

Школа

8.Проведение тематических классных часов по эстетике внешнего вида ученика, культуре поведения и речи(1ч.)

Школа

9.Участие в конкурсах, выставках детского творчества эстетического цикла на уровне школы, района, края.

Школа

Общеинтел-лектуальное

1.Разработка проектов

Школа

1.Предметные недели

Школа

2.Конкурсы, экскурсии, олимпиады, конференции, деловые и ролевые игры и др.

Школа

3.Участие в научно-исследовательских конференциях на уровне школы, района, края.

Школа

Духовно- нравственное

1Встреча с ветеранами ВОВ, «Уроки мужества».

Школа

2.Тематические классные часы

Школа

3.Оказание помощи ветеранам

Школа

Социальное

1.Проведение субботников, общественно- полезного труда (1ч)

Школа

Детский дом

2.Кружок «Мир цветов» (1ч.)

Школа

3.Акция «Спаси дерево», «Помоги птицам»

Школа

Но может ли руководитель школы быть профессионально компетентным во всех вопросах, решение которых выдвигается динамичной школьной жизнью? Обращаясь к своему опыту работы директора школы, особенно в последние годы, когда в образовании развернулись многочисленные инновационные процессы, я пришла к пониманию, что в этих условиях полноценное управление школой и учебно-воспитательным процессом возможно только в том случае, если в процесс управления будет включено всё школьное сообщество. По большому счёту, управление - это коллективная деятельность.

В настоящее время постоянный состав управленческой команды и управленческих семинаров состоит из администрации школы и учителей, которым делегированы административные полномочия на постоянной основе.

Совместная работа педагогического коллектива школы дала свои результаты.

Задачу модернизации образования невозможно решать в границах только одной отрасли. Ведь образование не является отдельной частью общества, а органично вписывается в неё. Общество становится потребителем образовательных услуг. И поэтому интересы социума не могут не учитываться системой образования, и отдельной взятой школой в том числе. Поэтому ещё одной точкой прорыва в деле образования должно стать умение управленца выстраивать публичный диалог с общественностью. Логичным явилось создание коллегиального органа школьного управления - Управляющего совета, действующего на основе Устава школы и соответствующего Положения. Новая модель управления предполагает тесное сотрудничество, постоянный диалог и взаимодействие двух субъектов управления: государственного и общественного. Именно такой диалог влияет на качественные изменения в образовании и на образование в нашей школе.

При администрации школы работает постоянно действует родительский комитет. На проводимых общешкольных собраниях рассматриваются вопросы организации совместных усилий по достойному образованию и воспитанию детей.

Давнюю традицию имеет и школьное ученическое самоуправление. Для каждой возрастной ступени существует свое общественное объединение: клуб общения (1-4 классы), организация «Пламя» (5-7 классы), Союз молодежи (8-9 классы).

Большую роль в управлении и работе образовательного учреждения играет родительская общественность. Четыре года в школе работает Совет отцов, состоящий из представителей родителей-отцов от каждого класса. Совет отцов занимается профилактикой правонарушений и преступлений среди детей и подростков, оздоровлением обстановки в неблагополучных семьях и семьях группы «риска». Привлечение к такой работе отцов восполняет недостаток мужского воспитания в школе.

Школа отрыта для конструктивного диалога с родительской общественностью.

Управленческая команда постоянно проводит мониторинг удовлетворённости посредством анкетирования родительской общественности качеством образовательных услуг школы.

Школа - сложная многоуровневая система. И без решения хозяйственных и финансовых вопросов она не может функционировать и развиваться. А в условиях развития экономической самостоятельности школы повышаются и требования к директору, как главному менеджеру. Он должен научиться разбираться в новых экономических механизмах.

Я думаю, что главную свою управленческую задачу - становление в инновационной школе коллективного управления, при котором увлекает общая цель и решаются общие задачи школы, - я выполняю.

Современные технологии управления и основы их реализации в образовательных организациях ВПО

Modern control technology and the basis of their implementation in educational institutions VPO

Н . Б . Г олованова

N.B.Golovanova

доктор экономических наук, профессор;

Заместитель проректора по методической работе;

e - mail : nataligol @ inbox . ru

А.В. Бекаева

A . V . Bekaeva

Кандидат экономических наук

Доцент кафедры маркетинга и коммерции

ФГБОУ ВО «Московский государственный университет информационных технологий, радиотехники и электроники»,

e-mail: [email protected]

Аннотация : Статья посвящена обоснованию актуальности и целесообразности использования современной технологии управления «Управление по результатам» в деятельности организаций сферы высшего образования, функционирующих в современных условиях реформирования российского образования.

Abstract: the Article substantiates the relevance and practicability of the use of modern technologies of management «Management By Objectives», " in organizations of higher education, functioning in modern conditions of reforming of Russian education.

Ключевые слова: высшее образование, модернизация, образовательная организация, управление по результатам.

Keywords: higher education, modernization, educational organization, management By Objectives.

Образование как социальный институт в современном обществе выполняет ряд важнейших взаимосвязанных функций, реализация которых направлена на удовлетворение как индивидуальных, так и общественных потребностей. Вся история развития общества убедительно свидетельствует о том, что образование и общество неразрывно связаны между собой, и связь эта носит двусторонний характер. С одной стороны, образование является главной преобразующей силой общества; способствует наращиванию интеллектуального потенциала страны, создает необходимые условия для динамичного развития общества, повышения благосостояния граждан и вообще саму возможность дальнейшего прогресса. С другой стороны, все основные процессы экономического, политического и социального характера, происходящие в обществе и проблемы, с которыми оно сталкивается, отражаются на сфере образования.

Являясь одним из ключевых элементов современной общественной системы, образование интегрировано в начавшийся процесс модернизации, ибо последняя может быть результативной присоблюдения принципа комплексности, то есть при условии включения в нее всех без исключения элементов системы. Целью модернизации профессионального образования, прежде всего, является создание устойчивого и динамично развивающегося социально-экономического механизма, который может обеспечить развитие системы образования в соответствии с потребностями общества. Показателем такого соответствия является, в частности, сбалансированность рынка труда и рынка образовательных услуг.

Очевидно, что объектом модернизации должны стать не только образовательные технологии, содержание учебного процесса, ресурсная база образовательных организаций, но и технологии управления. Как справедливо замечено в публикации Е.В. Сапкуловой, и теоретикам и практикам понятно, что решение проблем реформирования образования безотносительно к преобразованию системы управления им невозможно; модернизация системы образования предполагает изменение и системы управления . Причем эти изменения касаются всех уровней управления, то есть, и органов государственного управления, и системы управления образовательной организацией, которые для достижения наилучшего эффекта реформирования должны осуществляться однонаправленно и практически синхронно.

Если рассматривать управление на уровне образовательной организации, то можно выделить два основных аргумента в пользу необходимости модернизации управления. Первый аргумент связан с развитием рыночных отношений вообще и в сфере профессионального образования, в частности. Их проявлением стало появление негосударственного образовательного сектора; переход к хозяйственной самостоятельности государственных образовательных организаций; появление платных образовательных услуг в государственных образовательных организациях; прекращение централизованного распределения выпускников; становление процессов взаимодействия формирующегося рынка образовательных услуг с рынком труда; усиление конкуренции образовательных организаций; развитие, помимо основной, других видов деятельности (предусмотренных уставом образовательной организации) с целью дополнительного привлечения экономических ресурсов и пр.

Поскольку образование относится к сфере социальных услуг и представляет собой, как сказано в Законе об образовании в РФ, общественно значимое благо, , то очевидно, что развитие рыночных отношений и использование рыночных инструментов имеет определенные особенности и ограничения. Вместе с тем, являясь неотъемлемым элементом рыночной системы, образовательные организации, уже не могут рассчитывать на успешную деятельность, не считаясь с действием рыночных механизмов. Это вынуждает их перестраивать свою работу, в том, числе, и организацию управления, которое, опираясь на использование только традиционных методов и технологий,уже не может обеспечить устойчивого положения образовательной организации.

Вторым аргументом необходимости модернизации управления образовательной организации следует назвать имманентно присущее управлению «отставание» от развития производственных процессов. Практика показывает, что развитие производственной деятельности и управления имеет асинхронный характер при запаздывании развития управленческих технологий. В результате возникает так называемый организационный лаг, то есть,развитие и совершенствование производственного процесса осуществляется в условиях использования старых управленческих технологий и методов. Такая ситуация негативно влияет на общую эффективность деятельности организации и определяет объективную необходимость «подтягивания» технологий управления.

Очевидно, что проблема несоответствия в темпах изменения производственных и управленческих технологий имеет место и в образовательных организациях. Причем, в силу определенной «рыночной ограниченности» это несоответствие является несколько большим, чем в коммерческих организациях. Однако, сегодня уже понятно, что использование «традиционного» управления становится тормозом для дальнейшего развития, а значит, повышение результативности и эффективности функционирования образовательных организаций, прежде всего сферы высшего профессионального образования, невозможно без адекватного изменения методов и инструментария управления.

В этой связи внедрение современных технологий и методов управления образовательными организациями следует рассматривать как одну из задач как управляющей по отношению к образовательным организациям подсистемы, в данном случае, Министерству образования и науки РФ (Минобранауки РФ), так и руководству самих образовательных организаций. Решение указанной задачи позволит обеспечить целостность и комплексность развития системы высшего профессионального образования с учетом предъявляемых к ней требований.

Сегодня спектр современных технологий, дающих ощутимый эффект организационной результативности, довольно широко. К числу наиболее широко используемых относится концепция сбалансированной системы показателей BSC, управление эффективностью бизнеса BPM, управление на основе ключевых показателей эффективности – KPI, управление по целям.

При несомненно существующих различиях в способах и механизмах управления, которые реализуются в рамках каждой из названных концепций, общим для них является философия управления.Все вышеназванные концепции ориентируют управление на внешнюю среду организации. Если в традиционном управлении объектами основных управленческих воздействий является внутренняя среда организации, то современные технологии смещают приоритеты на внешнюю среду. Такая переориентация продиктована тем, что в современных условиях важно не только и не столько, что происходит во внутренней среде организации, сколько то, как результаты ее деятельности воспринимаются и оцениваются внешней средой, теми субъектами внешней среды, которые являются основными заинтересованными в деятельности организации сторонами. Сегодня, как указывал один из ведущих специалистов в области менеджмента П. Друкер, нет смысла оценивать организацию по состоянию и ситуации во внутренней ее среде, так как это противоречит самой функции и природе организации . И именно реакция внешней среды становится главным критерием того, насколько успешна и результативна организация.

Интеграция различных современных технологий управления привела к появлению более широкой, целостной модели руководства, сориентированного на достижение взаимосвязанных, взаимозависимых количественных и качественных целей, на получение эффективным образом нужных результатов, получившей название управление по результатам.

Технология «Управления по результатам» (Management By Objectives), появилась как ответ бизнеса на управленческие проблемы. Основная задача, которую должна была решить система Management By Objectives (MBO ) в период ее становления, заключалась в обеспечении маневренности бизнес-организации, создании условий быстрого и адекватного ее реагирования на изменения внешней среды. Проблема заключалась в том, что использование традиционного управления коммерческими организациями – управления по отклонениям (когда управляющее вмешательство осуществляется лишь в том случае, когда в работе того или иного подразделения или сотрудника обнаружилось отклонение от установленных норм), не давало ожидаемого результата. Причина была, прежде всего, в повышении сложности и динамичности внешней среды, интенсификации социальных и технологических изменений.

Относительно традиционного подхода к управлению, система MBO представляла собой новый взгляд, новую философию бизнеса, а значит, и новые принципы управления им. Основная идея этой концепции состояла в том, что в условиях жесткой конкурентной борьбы и быстро меняющейся ситуации организации должны не только концентрировать внимание на внутреннем состоянии дел, но и вырабатывать долгосрочную стратегию поведения, которая позволяла бы им поспевать за изменениями, происходящими в их окружении. Получив сначала широкое распространение в коммерческом секторе, концепция управления по результатам в последующем «прижилась» и в государственном секторе.и сфера образования не стала исключением.

Management By Objectives переводится на русский язык как «управление по результатам», что точно передает основной смысл этой концепции управления: речь идет об управлении движением (компании в целом, подразделения или отдельного сотрудника) к тем бизнес-результатам, которые на данном этапе развития компании имеют для нее первостепенное значение.

Актуальность и целесообразность внедрения технологии управления по результатам для образовательных организаций ВО связана с тем, что современная образовательная организация может успешно функционировать лишь в том случае, если достаточно быстро и адекватно реагирует на изменения внешней среды, на меняющиеся потребности основных заинтересованных в результатах ее деятельности сторонах. Использование механизмов управления по результатам позволит образовательным организациям наиболее успешно преодолевать динамичность внешней среды, формировать элементы эффективного контроля и оценки распределяемых ресурсов, оперативно реагировать на возможные отклонения от желаемого результата, обеспечивать получение результата с помощью доступных ресурсов.Именно эта технология управления позволит реализовать ориентированное на результат мотивирующее взаимодействие управляющей и управляемой подсистем, основанное на согласованной совокупности организационных целей и задач. В сфере высшего профессионального образования это может быть взаимодействие Минобранауки РФ и подведомственных образовательных организаций; руководства образовательной организации и ее персонала.

Говоря об основах практической реализации технологии управления по результатам в образовательных организациях ВО, следует разделить их субъективные (личностные) и организационные.

Субъективные основы связаны с осознанием руководством образовательной организации необходимости внедрения современных технологий управления. Объективно, необходимость модернизации управления связана с изменением условий деятельности образовательных организаций, которые «подталкивают» руководство на переход к новому управлению. Мониторинг образовательных организаций, влияющий на их привлекательность; распределение контрольных цифр приема (а, следовательно, и выделение средств государственной субсидии); введение новой системы оплаты труда работников, предполагающей ориентацию на конечные результаты деятельности; необходимость привлечения экономических ресурсов, в том числе, за счет приносящей доход деятельности и целый ряд других обстоятельств вынуждает менеджмент образовательных организаций заботиться о результатах их функционирования и искать возможности их улучшения. И если в краткосрочном периоде инерция прошлых успехов еще позволит удерживаться на плаву, то в долгосрочной перспективе без должного внимания к улучшению результатов деятельности выживание образовательной организации станет весьма проблематичным.

Не секрет, что именно субъективный, а точнее, человеческий фактор становится часто основной преградой для внедрения новых технологий управления: управленческие новации рассматриваются как дань моде, как реформаторский синдром, а не как объективная необходимость. При этом своеобразно трактуется и сама задача перехода к инновационному управлению по результатам, которая заключается не в том, чтобы помочь "вмонтировать" новые подходы в практическую деятельность, определить место и функции модернизированных принципов в механизмах управления образовательной организации, организовать взаимодействие с другими элементами управленческих механизмов, а преимущественно в том, чтобы принизить их роль, показать кажущуюся надуманность теоретических положений и нецелесообразность абстрактных рекомендаций практического свойства.

Причины такого отношения, как правило, кроются в убеждении, что новации не требуются, что можно решить имеющиеся проблемами старыми методами, наконец, в страхе перед предстоящими изменениями. В результате вместо решения действительно важной и насущной проблемы, которая связана с поиском эффективного средства обновления управления, изменения носят формальный или половинчатый характер и не приносят реального положительного результата.

Преодоление сопротивления изменениям на всех уровнях управления образовательной организации являются необходимой основой и залогом успеха будущих преобразований. Однако, как показывает практика, пожалуй, это самый непростой момент и осознание необходимости внедрения современных технологий управления происходит значительно медленнее, чем того требуют объективные обстоятельства.

После того, как понимание необходимости и целесообразности изменения управления и его модернизации наступает, начинается период формирования организационных основ управления по результатам. С этой точки зрения необходимо выделить:

Формирование концептуальных основ внедрения современных технологий управления, определяющих состав, взаимосвязь и взаимодействие основных функциональных подсистем;

Формирование механизма управления по результатам, увязывающего методы управления, рычаги, стимулы и ресурсное обеспечение образовательной организации;

Разработку инструментария управления по результатам, включающего формирование системы показателей результатов деятельности образовательной организации и методов их оценки; построение системы управленческого учетаорганизацию управленческого учета, направленного на обеспечение заинтересованных пользователей релевантной информацией для оценки результатов по достижению целей и заданных параметров (индикаторов), принятия эффективных управленческих решений.

Из всех перечисленных вопросов наиболее сложным и дискуссионным является вопрос о том, что считать результатом деятельности образовательной организации ВО, каким образом оценивать достигнутые результаты и как к ним относиться.

Управление по результатам - это конструктивное достижение именно того результата, которого желали и который можно признать оптимальным, а не того, которого не планировали и не хотели, но он состоялся, пусть даже в целом позитивный.С учетом имеющихся различных точек зрения управление по результатам можно определить как процесс получения конкретных, продуманных, намеченных в соответствии с объективными возможностями достижения результатов деятельности образовательной организации; это система действий и поведения персонала образовательной организации, которое в отличие от традиционного управления, устремленного к тому, чтобы что-то сделать, лишь бы выполнить задачу, нацелено на достижение конкретных результатов, которые будут приняты внешней средой, всеми заинтересованными сторонами.

Из приведенного определения понятно, что именно является базовой основой (становым хребтом) самой дефиниции "управление по результатам" – результаты деятельности образовательной организации.

Так как с точки зрения управления наиболее предпочтительным является количественная характеристика результатов деятельности образовательной организации, то возникает необходимость формирования системы показателей, характеризующей достигнутые результаты. Эта система, по нашему мнению, должна включать следующие блоки показателей:

Показатели приема в образовательную организацию:

a ) численность общего приема;

б) численность целевого приема;

в) численность приема студентов на бюджетной и внебюджетной основе.

Показатели данного блока отражают уровень популярности, репутации образовательной организации. Действительно, чем выше репутация образовательной организации, тем более привлекательной она является для родителей и абитуриентов, работодателей, государственных органов управления образованием в лице Минобрнауки, распределяющего на конкурсной основе контрольные цифры приема. Показатели, входящие в первый блок, характеризуют деятельность образовательной организации с точки зрения результативности, как всей деятельности организации, так и агитационной компании по новому набору.

Показатели трудоустройства выпускников образовательной организации:

a ) численность трудоустроенных выпускников;

б) численность выпускников, трудоустроенных по полученной специальности или направлению подготовки;

в) численность выпускников, трудоустроенных в соответствии с договорами с работодателями.

Показатели данного блока являются индикатором востребованности молодых специалистов – выпускников образовательной организацией - внешней средой в лице организаций различных секторов и видов деятельности национальной экономики. Они характеризуют деятельность с точки зрения результативности основной, образовательной деятельности и качества организации учебного процесса: уровня организации и качества теоретического обучения; уровняпрактического обучения и стажировок (обязательные мероприятия, предусмотренные учебным планом; создания условий для совмещения работы (на условиях неполного рабочего дня) и учёбы; эффективности внутривузовской системы контроля качества освоения обучающимися образовательных дисциплин, предусмотренных учебным планом; внеаудиторную работу со студентами в части мероприятий, направленных на формирование и развитие у обучающихся лояльного отношения к выбранной профессии, способности анализировать состояние и основные тенденции развития рынка труда, навыков самостоятельного поиска работы; наконец, организацию взаимодействия вуза с работодателями - комплекс специальных мероприятий, организуемых вузом совместно с заинтересованными работодателями с целью повышения уровня востребованности выпускников вуза на рынке труда.

Показатели финансовых результатов и ресурсов образовательной организации:

a ) объем субсидии на выполнение государственного задания по оказанию услуг высшего профессионального образования;

б) объем внебюджетных средств, привлеченных для выполнения образовательной деятельности;

в) объем средств, привлеченных для выполнения научно-исследовательских работ.

Показатели третьего блока позволяют получить стоимостную характеристику усилий образовательной организации в реализации основных направлений деятельности – образовательной и научной. Высокий уровень организации учебной и научно-исследовательской деятельности позволяет образовательной организации успешно решать вопросы привлечения экономических (прежде всего, финансовых ресурсов) для осуществления деятельности и создания условий для динамичного развития образовательной организации, постоянного совершенствования материально-технической базы учебного и исследовательского процесса.

Следует отметить, что все включенные в систему показатели результатов деятельности образовательной организации, являются абсолютными величинами. А это значит, что их значение зависит от размера образовательной организации. В связи с этим, представляется необходимым и целесообразным дополнить каждый блок системы относительными показателями, характеризующими результативность деятельности. В частности, в первом блоке это может быть показатель уровня конкурса в образовательную организацию; во втором – уровень трудоустройства выпускников, уровень профессиональной востребованности; в третьем блоке – финансовые показатели в расчете на одного сотрудника образовательной организации или на единицу профессорско-преподавательского состава.

Так как большинство образовательных организаций осуществляют образовательную деятельность по нескольким укрупненным группам и уровням образования, то все приведенные показатели имеет смысл рассматривать не только в целом по образовательной организации, но и в детализированном разрезе. Это позволит не только конкретизировать общие показатели результатов, но и оценить вклад отдельных структурных подразделений в общие результаты.

Очевидно, что возможны и иные варианты построения системы показателей, характеризующей результаты деятельности образовательной организации, предполагающие как иной перечень показателей, так и их количество. Но основным критерием включения того или иного показателя в систему должна быть его связь с внешней средой организации, ибо, как уже подчеркивалось выше, все результаты реализуются только во внешней среде организации.

Наконец, говоря об организационных основах реализации управления по результатам, следует сказать о необходимости формирования в образовательной организации соответствующей системы управленческого учета.

С точки зрения теории для перехода на технологию управления по результатам управленческий учет должен быть построен либо в привязке к местам возникновения затрат (центрам затрат), либо в привязке к центрам ответственности.

По отношению к процессу реализации основной деятельности места возникновения затрат можно классифицировать на образовательные (основные и обеспечивающие) и административно-управленческие (основные и общие). К первым относятся структурные подразделения, непосредственно участвующие в реализации ООП (выпускающие кафедры, общеобразовательные кафедры, учебные лаборатории, места прохождения практики и т.п. – которые могут быть отнесены к основным; а также вычислительные центры, объекты социальной инфраструктуры и пр., которые могут быть отнесены к обеспечивающим). Ко второй группе мест возникновения затрат – административно-управленческой - следует отнести структурные подразделения, выполняющие функции управления и организации учебного процесса в рамках основной образовательной программы (ректорат, деканаты, учебно-методическое управление, управление контроля качества и т.д.), которые относятся к основным, и структурные подразделения, выполняющие функции общего управления и обслуживания, в которые входят бухгалтерия, планово-экономическое управление, управление кадров, отдел маркетинга и т.д.).

Очевидно, что номенклатура мест возникновения затрат будет различна в образовательных организациях и определяется ее организационной структурой. Однако укрупненные группы мест возникновения затрат, по нашему мнению, являются инвариантными, так как отражают основные принципы организации деятельности образовательной организации.

Ряд исследователей считает, что вместо выделения центров затрат управленческий учет в образовательной организации следует построить на выделении центров ответственности, полагая такой подход более эффективным.

Центры ответственности можно классифицировать по следующим признакам: функциям, выполняем центром ответственности; объемуполномочий и ответственности; критериям уровня полномочий руководителей подразделений; функциональному принципу; территориальному принципу.

Основная ценность управленческого учета по центрам затрат или центрам ответственности состоит в том, что субъект управления может четко определить «прибыльные» или «убыточные» структурные подразделения, «доходные» образовательные программы, быстро и с высокой степенью точности оценить затраты на реализацию новых проектов и учебных программ, открытие новых учебных факультетов и внедрение новых форм обучения, то есть на практике реализовать управление по результатам.

Не вызывает сомнения сложность поставленной задачи, что отчасти подтверждается разнообразием мнений по данному вопросу. Внедрение управленческого учета в образовательных учреждения, соответствующего современным технологиям управления, требует соответствующего методического и нормативного обеспечения, времени на реализацию и др. Но ценность получаемой в этом случае информации, на наш, взгляд «перевешивает» трудности ее получения.

Список литературы

1. Сапкулова Е.В. Концепция «Управления по результатам»: особенности, принципы, актуальность для управления образовательными системами.// Теория и практика образования в современном мире: материалы межд. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). – СПб.:Реноме, 2012. – с.82 -86.

2. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015)

3. Друкер П. Задачи менеджмент а в XXI веке.: Пер. с англ.: М.: Издательский дом «Вильямс», 2004. -272 с.

4. Марченко И. Концептуальная модель организации социального управления по целям и результатам // Кадровик. – 2011. - №4

Кафедра Менеджмент в образовании

Учебное пособие по дисциплине
«Основы технологий образовательного менеджмента»

Для системы профессиональной переподготовки и повышения
квалификации по программе «Менеджмент в образовании»

Московский финансово-промышленный университет «Синергия», 2017

Один из наиболее популярных подходов – ресурсный, определяющий группировку технологий в зависимости от тех ресурсов, с которыми данная технология «работает» (таблица 1). В рамках данного подхода определены, скорее, не конкретные технологии, а их группы.

В группе поведенческих технологий представлены как классические инструменты – стимулирование и мотивация, ротация, оценка персонала и др., так и довольно экзотические – манипулирование сознанием, нейролингвистическое программирование и им подобные. Все они так или иначе связаны с «преобразованием» человеческих ресурсов и нацеливанием их на организационные задачи.

Таблица 1.

Классификация технологий по ресурсам

Технологии	Базовый ресурс	Характеристика
Поведенческие	Люди	Процедуры и действия, связанные с набором, аттестацией, мотивацией, расстановкой и организацией работы персонала организации
Финансовые	Финансы	Действия и операции, связанные с получением, преобразованием, приумножением и расходованием денежных средств организации
Информационные	Информация	Эти технологии включают в себя все, что связано с обработкой информации: от компьютеров и программных средств до специфичных приемов структурирования и распределения информации
Производственные	Сырье, материалы	Действия и операции, непосредственно связанные с преобразованием материальных и сырьевых ресурсов

В рамках финансовых технологий используются разнообразные инструменты, такие как бюджетирование, сметные расчеты, производные финансовые инструменты (работа с ценными бумагами, деривативами и т.д.)

Информационные технологии . В современном производстве товаров и услуг информационные технологии все чаще становятся основой других технологий и бизнес-процессов. Скажем, сейчас управление человеческими ресурсами трудно представить без баз данных и разнообразных кадровых программных продуктов, управление финансами – без специальных финансовых (бухгалтерских и расчетных) программ. Современные производственные технологии используют программы управления запасами и продажами, распределения ресурсов, учета продукции. Образовательные технологии (от отбора и структурирования контента до непосредственного взаимодействия с учащимися) в большинстве своем реализуются с использованием информационных технологий. Без информационных технологий невозможна эффективная маркетинговая, инновационная или социальная деятельность организации.

С информационными технологиями связывают также возникновение совершенно немыслимых ранее видов бизнеса и услуг – электронная коммерция, интернет-банкинг, интернет-реклама, дистанционное обучение и т.д.

Сами по себе информационные сети становятся важнейшим источником информационных ресурсов.

Если говорить о сфере образования, то в ней в качестве производственной технологии выступает технология основного процессе, то есть образовательная технология. Только в качестве сырья и материалов выступают исходные уровни образованности, обученности, развитости и воспитанности, которые в ходе применения образовательных технологий преобразуются, улучшаются и повышаются (при условии, разумеется, надлежащего качества «сырья» и надлежащей реализации самих технологий).

В рамках данного подхода управленческие технологии (их группы) классифицируются в зависимости от приоритетных задач, на решение которых они направлены. В литературе выделено множество таких технологий, мы кратко (а в следующих двух курсах модуля – более подробно) охарактеризуем те, которые наиболее применимы в управлении образовательными организациями.

Стратегическое планирование . Как мы увидим далее, стратегический менеджмент и стратегическое планирование часто рассматривают как подход, концепцию, модель и т.д. менеджмента. Мы же здесь обратим внимание именно на технологические аспекты данного понятия.

Стратегическое планирование – это комплексный процесс, направленный на определения того, чем бизнес должен стать в перспективе и как лучше достичь этого состояния. В процессе стратегического планирования оценивается потенциал бизнеса и увязываются бизнес-цели, действия и ресурсы, необходимые для их достижения. Стратегическое планирование – это систематический процесс постановки наиболее важных вопросов, стоящих перед управленческой командой и поиска оптимальных ответов, которые впоследствии ложатся в основу принимаемых решений.

Таким образом, философия стратегического планирования базируется на ряде постулатов:

· мы живем, пока движемся и развиваемся; двигаясь, нужно понимать – куда, развиваясь, нужно понимать – зачем; и нужно как можно более четко и полно описать образ нашего будущего состояния;

· будущее неопределенно, правильная стратегия помогает снизить эту неопределенность;

· решающую роль на пути к будущему играет отслеживание, анализ и учет всего, что на нас влияет;

· на пути к будущему нас подстерегают угрозы, но и нам предоставляются возможности: угроз стараемся избегать, возможности - использовать;

· правильно сформулированные и доступные всему персоналу видение, миссия и цели и есть то будущее, к которому мы придем.

Соответственно, цель стратегического планирования как технологии состоит в определении возможного будущего состояния нашей организации (бизнеса) и оптимальных путей достижения этого состояния.

Что касается алгоритма реализации данной технологии, т.е. типичных действий и операций, которые предпринимает менеджмент в рамках ее реализации (применительно к сфере образования), то он более подробно рассматривается в курсе «Стратегии развития образовательных организаций».

Маркетинговое управление. Создание технологий маркетингового управления – это выдающийся прорыв в теории менеджмента, который часто связывают с именем американского ученого и бизнесмена Филиппа Котлера. Эволюция идей маркетинга привела к тому, что маркетинг как таковой (наряду со стратегическим менеджментом) рассматривается сейчас тоже как некая модель и концепция менеджмента.

Маркетинговое управление представляет собой такое управление, которое позволяет достичь финансовых и социальных целей организации за счет своей полной ориентации на потребителя, на все более полное удовлетворение его нужд и потребностей. Американская ассоциация маркетинга под маркетинговым управлением понимает процесс планирования и реализации политики ценообразования, продвижения и распределения идей, продуктов и услуг, направленный на осуществление обменов, удовлетворяющих как индивидов, так и организации. Такая деятельность организаций осуществляется в определенной среде, элементы которой вступают во взаимодействие друг с другом.

Философия современного маркетинга базируется на понимании и манипулировании человеческими желаниями и нуждами. Современный маркетинг не идет за нуждами людей, он формирует их желания, помогая (или понуждая) сориентироваться в океане товаров, продуктов, услуг. Другая, не менее важная идея современного маркетинга – рынок есть поле битвы, иногда довольно жестокой и безжалостной, а маркетинг, как считает еще один выдающийся гуру современного менеджмента Джек Траут – это стратегия, тактика и инструмент (оружие) войны за сознание потребителя. При этом потребитель, как приз победителю – тоже ценность, которую нужно беречь, лелеять и о которой нужно заботиться. А иначе – не будет потребителя, не будет и компаний… Для образования такое понимание маркетинга имеет далеко идущие последствия. Поскольку государство пока плохо справляется с ролью главного заказчика образовательной системы, то образовательным учреждениям приходится вступать на упомянутое поле и начинать воевать, используя маркетинговые технологии.

Отсюда цель маркетингового управления как технологии – получение лучших, чем у конкурентов, результатов (финансовых и имиджевых) путем завоевания потребителей, формирования и полного удовлетворения их нужд, интересов и потребностей.

Также, как и в случае со стратегическим планированием, алгоритм этой технологии мы рассмотрим отдельно, в курсе «Маркетинг образовательных услуг».

К другим управленческим технологиям этой группы, которые могут быть применены в образовательных учреждениях, относятся:

· управление по целям (Management by Objectives);

· управление взаимоотношениями с потребителями (CRM );

· сбалансированная система показателей (ССП, BSC );

· управление знаниями (Knowledge Management) .

Тема 3. Характеристика основных технологий образовательного менеджмента

Управление по целям .

Основные принципы технологии «Управления по целям» (Management by Objectives, MBO – так далее и будем указывать) сформулированы Питером Друкером в его книге «The Practice of Management» («Практика менеджмента») в 1954 году.

Основная философская идея МВО (что сближает его со стратегическим планированием), сформулированная Энтони Райем (Anthony Raia ) заключается в том, что эта технология концентрирует внимание на попытках предсказать будущее и повлиять на него, а не реагировать и действовать задним числом. МВО - это философия ориентации на результат, где выделяется значение достижений и результатов. Усилия обычно сосредоточиваются на изменении и повышении эффективности как сотрудников, так и организации, в целом.

Вытекающая отсюда главная цель МВО как технологии заключается в ориентации всего персонала организации на достижение определенных результатов за счет принятия и понимания организационных целей каждым сотрудником.

Суть МВО заключается в проработке и реализации «сквозной» системы стоящих перед организацией и работником целей и задач. Важной частью МВО является измерение и сравнение текущей эффективности деятельности сотрудников между собой и с набором установленных стандартов

Общий алгоритм МВО выглядит следующим образом:

1)определение целей организации (см. курс «», курс «Образовательный менеджмент » и курс «Стратегии развития образовательной организации »), ассоциируемых с целью деятельности высшего руководства;

2)декомпозиция целей до первого уровня структуры организации, т.е. уровня функциональных заместителей, ответственных за конкретные направления (производство, маркетинг, финансы и т.д.)

3)декомпозиция того, что получилось на предыдущем этапе, до следующего уровня структуры – руководителей подразделений, отделов и т.д. в соответствующих блоках.

4)декомпозиция до уровня конкретных сотрудников. Таким образом, цели всей организации переводятся на уровень конкретных действий конкретных работников.

В процессе реализации МВО-технологии должны соблюдаться определенные условия:

· все формулировки целей должны соответствовать требованиям SMART (см. курс «Профессиональные навыки менеджера »);

· Сверху вниз устанавливаются цели для всех уровней компании, причем цели даже на самых нижних уровнях должны соответствовать целям и стратегии организации в целом;

· оптимальное количество целей для каждого субъекта (сотрудника, подразделения) – 3-7;

· сотрудники должны быть вовлечены в процесс постановки целей и определения направления действий, необходимых для их достижения, в этом случае они будут более мотивированы на выполнение своих обязанностей;

· в развитие предыдущего пункта: цели для сотрудника формируются в совместном с ним диалоге – работник должен принять цели организации и понять, как его работа позволит ей их достичь;

· сотрудник/подразделение должен быть обеспечен соответствующими ресурсами для достижения поставленных задач;

· должна регулярно проводиться оценка результатов деятельности, во время которой оценивается достигнутое и ставятся следующие цели;

· Для оценки достижения целей определяются ключевые показатели эффективности (KPI). Это понятие используется также в системе сбалансированных показателей , поэтому уделим ему чуть больше внимания, когда будем рассматривать эту технологию.

Как работает данная технология применительно, скажем, к средней общеобразовательной школе.

1.Постановка целей организации . Руководством школы организуется серия мероприятий (педсоветов, круглых столов, семинаров и т.д.), на которых обсуждается актуальное состояние школы и внешнего окружения, формулируются проблемы и пути их решения. Затем формулируются (или выносятся на обсуждение) проекты целей. Например (применительно к следующему учебному году, цели не структурированы по разделам, просто набор из разных сфер деятельности школы):

2)довести качество знаний по школе в среднем до 61%;

3)подготовить 2-х медалистов;

4)довести количество призеров районных олимпиад до 5 уч-ся;

5)довести уровень поступления выпускников 11 класса в вузы и учреждения СПО не ниже до 65%;

6)довести количество занимающихся в спортивно-оздоровительных секциях до 90%;

7)довести количество педагогов, прошедших повышение квалификации до 100%;

8)повысить обеспеченность образовательного процесса современными техническими средствами обучения и пособиями до 60%;

2.Декомпозиция первого уровня . Указанные выше цели распределяются (с возможной конкретизацией) по блокам:

· учебная работа – заместителю по учебной работе – цели 1, 2, 3, 5;

· воспитательная работа – зам. по воспитательной работе – цель 6;

· методическая работа – руководителю методической комиссии или зам. по методической (научно-методической) работе - цели 7,8 и т.д.

Не следует забывать, что процесс декомпозиции должен происходить открыто, с участием самих педагогов. Второй вариант: в школе принимается схема, по которой высшие цели обсуждаются и формулируются (утверждаются) коллегиально, но затем, опять по взаимно согласованному механизму, доводятся вниз по иерархии.

3.Декомпозиция уровня педагога (возможно, пропустили в данном примере еще какие-то уровни). Какие-то цели транслируются в неизменном виде: скажем цель 6, так, как она сформулирована, доводится до преподавателя физкультуры. А цели 2,3,4 конкретизируются, например:

· учителю математики ___ класса обеспечить уровень качества знаний по предмету не ниже 69%;

· учителю географии ___ подготовить 1 участника и призера районной олимпиады;

· учителю литературы ___ довести уровень использования компьютерной техники на уроках до 50% (от общего числа уроков)…

Необходимо также напомнить, что каждая цель должна быть обеспечена ресурсами. Так, поставив учителю литературы указанную выше цель, руководство должно позаботиться о том, чтобы этот учитель мог реально воспользоваться компьютером, в том числе в домашних условиях (подготовка в этом случае часто важнее, чем исполнение), чтобы компьютер работал без сбоев и зависаний и т.д.

Понятно, что вся работа над постановкой целей пройдет впустую, если исполнение не контролировать, не отмечать исполнение или контролировать не то, что зафиксировано. Если мы с классного руководителя будем спрашивать за успеваемость по математике, а в его личной системе целей этого не было, то могут возникнуть всяческие коллизии. Вывод такой – МВО очень хорошо дисциплинирует не только рядовых исполнителей, но и руководство, побуждая его тщательно продумывать формулировки и умело распределять цели.

Технология управления взаимоотношениями с потребителями (Customer Relationship Management – CRM ) уже достаточно давно реализуется маркетингово-ориентированным бизнесом. Но для образовательной сферы (что удивительно) эта технология является относительно новой и непривычной.

CRM – это технология, предполагающая управление проактивными взаимоотношениями с покупателями наших товаров и потребителями наших услуг. В данном случае термин «проактивные» означает - упреждающие, превентивные, опережающие.

Центром ценностной системы CRM является потребитель, ядром идеологии – ориентация всех процессов организации на выстраивание и поддержание таких отношений с потребителем, чтобы он как можно дольше оставался лояльным организации и как можно чаще обращался к ней за товарами, продуктами и услугами.

Главное предназначение CRM применительно к образовательной сфере – выстраивание соответствующей этой философии стратегии взаимодействия с потребителями образовательных услуг: обучающимися, родителями, организациями-заказчиками обучающих программ и курсов, а также субъектами рынка труда, принимающих на работу выпускников профессиональных учебных заведений. В частности, эту технологию используют для оптимизации маркетинга, повышения уровня продаж образовательных программ, улучшения взаимодействия (обслуживания) с потребителями путём сохранения информации о них и истории взаимоотношений с ними, установления и улучшения управленческих процессов и последующего анализа результатов.

CRM – модель взаимодействия, полагающая, что центром всей философии бизнеса является потребитель, а основными направлениями деятельности являются меры по поддержке эффективного маркетинга, продаж и обслуживания потребителей. Эта поддержка включает сбор, хранение и анализ информации о потребителях, поставщиках, партнёрах, а также о внутренних процессах компании.

Основные принципы использования CRM технологии в образовательных организациях (собственно, эти принципы и отражают типовой алгоритм реализации данной технологии):

1.Наличие единого хранилища информации, куда собираются сведения о взаимодействии с потребителями – «клиентской» базы. Структура такой базы может отличаться в зависимости от типа образовательного учреждения: в детском саду и школе большая часть базы посвящена, видимо, родителям; в колледжах, вузах и учреждениях дополнительного образования – самим студентам и работодателям.

2.Использование многих каналов взаимодействия: непосредственно в организации, телефонные звонки, электронная почта, мероприятия, встречи, дни открытых дверей, ярмарки вакансий, регистрационные формы на веб-сайтах, рекламные ссылки, чаты, социальные сети.

3.Анализ собранной информации о потребителях и подготовка данных для принятия соответствующих организационных решений – например, сегментация (группировка) по разным основаниям, прогноз потребности в тех или иных услугах, отношение к образовательной организации в целом, к отдельным администраторам и педагогам.

4.Доступность информации. При взаимодействии с конкретным потребителем сотруднику доступна вся необходимая информация о взаимоотношениях с ним и решение принимается на основе этой информации (информация о решении, в свою очередь, тоже сохраняется).

5.Клиентоориентированность персонала. Это означает, что любой сотрудник, от уборщицы до директора, должен понимать, что воспитанник, ученик, студент, родители, представители организаций-заказчиков образовательных программ, работодатели – главный фактор их существования и главный источник их благосостояния, и неважно, кто финансирует обучение: бюджет, сами обучающиеся или организации. К сожалению, часто можно видеть, особенно в бюджетных учреждениях, примеры отношения к обучающимся, родителям, как к существам низшего сорта…

В системах CRM , которые используются бизнесом, есть блок «постпродажное обслуживание». Применительно к образовательной сфере это означает, что нужно поддерживать отношения с выпускниками образовательного учреждения. Для большинства ОУ это очень мощный фактор продвижения на образовательном рынке, повышения конкурентоспособности, повышения престижа и улучшения имиджа; дополнительный канал привлечения потребителей платных услуг, а то и прямого привлечения финансовых средств (эндаументы, см. курс ОФХД) и прямой помощи в совершенствовании инфраструктуры.

Что касается форм «постпродажного обслуживания», то это чаще всего разнообразные общества, клубы и ассоциации выпускников. И задача ОУ, использующего CRM технологию – постоянно поддерживать взаимоотношения с ними, приглашать на внутренние мероприятия, информировать о событиях, проводить совместные акции и т.д.

Сбалансированная система показателей .

В данном разделе дана лишь общая характеристика этой управленческой технологии, более детально она описана в элективном курсе «ССП для образовательной организации».

Сбалансированная система показателей (ССП), Balanced Scorecard (BSC ) – методика общей оценки деятельности предприятия, предназначенная для анализа эффективности работы компании по достижению стратегических целей. Концепция ССП была разработана на основе результатов исследования, проведенного в начале 1990-х годов Робертом Капланом и Дэвидом Нортоном и в итоге стала одной из самых крупных инноваций в менеджменте второй половины ХХ века.

На уровне оперативного управления в организации контроль за осуществлением стратегической деятельности происходит посредством ключевых показателей исполнения – КПИ (Key Performance Indicators - KPI ). В русскоязычной литературе, правда, закрепился другой перевод – ключевые показатели эффективности (КПЭ), что не совсем точно. Тем не менее, в данном случае это одно и то же.

КПИ – это измерители возможностей достижения той или иной цели организации. Также КПИ являются индикаторами уровня эффективности как организационных процессов в целом, так и работы каждого сотрудника в частности. В таком контексте ССП является неотъемлемым инструментом не только стратегического планирования, но и оперативного управления.

Сбалансированная система показателей в современном виде включает в себя 5 блоков, каждый из которых имеет уникальный набор КПИ, отражающих эффективность в реализации стратегических целей организации, в которой действует ССП. При этом, учитывая специфику образовательной сферы, акценты в системе показателей расставлены немного по иному, чем в организациях производственно-коммерческой сферы.

1. Финансовый блок . Является традиционной частью практически любой модели оценки эффективности управления. Преимущественное значение имеет в коммерческих (производственных, торговых и т.д.) организациях. Отражает динамику изменения наиболее значимых для организации финансовых показателей и групп показателей: рентабельность, ликвидность, оборачиваемость, платежеспособность. Финансовый блок системы описывает материальную сторону достижения стратегических целей с помощью различных финансовых показателей: прибыльность, стоимость для акционеров и других. И если для коммерческих организаций выработана группа универсальных показателей финансового блока, то определение КПИ для учебных заведений – это достаточно сложный процесс. Прежде всего имеет смысл вводить финансовые КПИ в тех ОО, где велика доля платных услуг (или они преобладают, как в большинстве частных ОО). Типичные КПИ финансового блока характеризуют общий доход, доход от реализации платных образовательных услуг, эффективность маркетинга (отношение затрат на маркетинг и продвижение платных услуг к доходу от их реализации), эффективность использования площадей (отношение дохода к площади – общей, учебной и т.д.), удельную эффективность образовательного процесса (отношение дохода к числу обучающихся) и т.д. Более полный перечень показателей и их сущность рассматриваются в элективном курсе «ССП для образовательной организации».

Для образовательного учреждения, получающего большую часть финансирования от государства (муниципалитета), необходимо очень четко следить и грамотно управлять входящими и исходящими денежными потоками. Также желателен налаженный механизм непрерывного мониторинга и учета доходов и расходов. На отражение качества работы механизма мониторинга направлены такие показатели:

· коэффициенты соотношения плановых и фактических расходов (отношение общей суммы фактических расходов за период к общей сумме плановых расходов за аналогичный период);

· коэффициент фактического и планового финансирования (отношение общей суммы доходов за период к сумме доходов, которые планировалось получить за аналогичный период).

Эти показатели можно назвать базовыми для финансовой составляющей СПП, модифицированной для государственного образовательного учреждения.

2. Блок потребительской оценки . Показатели этого блока помогают оценить пока результаты функционирования организации в целевом сегменте рынка. Блок обычно включает в себя несколько базовых показателей: удовлетворение потребностей клиентов, сохранение и расширение клиентской базы, объем и доля целевой сферы рынка. Кроме того, сюда включаются специфические показатели ценности предложений, получаемых потребителем целевого сегмента от данной организации. Это факторы, которые являются важнейшими для сохранения лояльности потребителя услуг. В образовательной организации объектом данного блока являются соответствующие группы потребителей образовательных услуг – абитуриенты, обучающиеся, родители, организации-заказчики обучения, работодатели. К типовым показателям клиентского блока для ОО можно отнести: количество принятых на образовательные программы, долю ОО на рынке образовательных услуг (страны, региона); качество абитуриентов (средний показатель ГИА, ЕГЭ, доля поступивших по итогам олимпиад); уровень удовлетворенности обучающихся (с градацией по уровням и типам образовательных программ), показатель лояльности обучающихся (разница между долей тех, кто рекомендовал бы поступление в учреждение и тех, кто не делал бы этого), этот же показатель применим к оценке лояльности родителей, работодателей, организаций-заказчиков обучения; и другие.

3. Блок внутренних бизнес-процессов . Показатели данного направления осуществляют оценку основных процессов, от успешного функционирования которых зависит удовлетворенность потребителей, а также достижение финансовых целей. К основным процессам образовательной организации обычно относят собственно образование (учебно-воспитательная работа), исследования и разработки (научно-исследовательская и опытно-конструкторская работа). Иногда к ним относят методическую (учебно-методическую) работу, хотя, строго говоря, она является обеспечивающим процессом по отношению к указанным выше. Как правило, в этом блоке определяются количественные и качественные параметры: количество образовательных программ (по уровням, типам и формам), сохранность контингента; показатели качества подготовки (в зависимости от типа ОО: средняя оценка по ГИА, ЕГЭ, итоговой аттестации, доля дипломов с отличием и т.д.); удельный показатель объема НИОКР (отношение средств, выделенных на НИОКР к общему количеству педагогов и научных работников); доля образовательных программ, прошедших общественно-профессиональную и/или международную аккредитацию; показатель востребованности – доля выпускников, трудоустроившихся по специальности и т.д.

Заметим, что в систему КПИ не включаются показатели, связанные с соответствием лицензионным и аккредитационным требованиям, ФГОС, СНиП, требованиям СЭС, Минздрава и т.д., поскольку они есть условия нормального функционирования ОО, которые мы обязаны выполнять, если хотим существовать.

4. Инновационный блок . Данная составляющая рассматривает инновационные процессы как неотъемлемую часть функционирования образовательной организации. Индикаторы этого блока показывают, например, уровень оснащенности современными средствами обучения, степень использования инновационных моделей и методик обучения (компетентностная модель, модульное обучение, практикоориентированное обучение, развивающее обучение и т.д.), степень инновационной активности педагогов и научных работников, количество и востребованность образовательных программ, ориентированных на инновационные отрасли производства и сферы услуг и т.д.

5. Блок развития персонала . Данный блок определяет действия, которые необходимо осуществить, чтобы обеспечить рост и совершенствование организации в долгосрочной перспективе.

Указанные выше блоки ССП обычно обнаруживают значительный разрыв в существующих возможностях людей, систем и процедур по сравнению с теми, которые требуются для опережающего развития. Ликвидации этого пробела способствуют прежде всего вложения в переобучение и повышение квалификации персонала, постоянное совершенствование механизмов вовлечения в управление, стимулирования и мотивации, формирование и развитие организационной культуры.

В этом же блоке могут быть показатели уровня отработки и качества так называемых связующих процессов: взаимной коммуникации, доведения и передачи информации, оперативной обработки данных, а также уровней коллегиальности принятия решений, конфликтности.

Процесс реализации технологии ССП (алгоритм технологии) начинается с определения конкретных стратегических целей на основе принятой стратегии.

Для каждой конкретной цели выбираются показатели, характеризующие каждый раздел системы. По этим показателям составляется стратегическая карта ССП верхнего уровня (см. рис. 4), представляющая собой модель, которая демонстрирует то, как посредством стратегии происходит объединение блоковых целей.

Рис. 4. Фрагмент стратегической карты ССП (с примерами балансирования целей)

Разработанная система показателей является некой общей моделью бизнеса, в создание которой каждый внес свой вклад. Таким образом, каждый участник создания ССП принимает на себя определенную ответственность за ее реализацию, а сама система и, как следствие, работа в команде становится организационной базой для управления практически всеми бизнес-процессами в организации.

Стратегическая карта ССП должна наглядно иллюстрировать, что цели всех 5 блоков связаны между собой причинно-следственными связями.

Приведенные в стратегическое соответствие цели всех блоков и есть основной инструмент создания стратегической карты ССП: архитектура причинно-следственных связей, пронизывающая все блоки ССП, является структурой, на основе которой строится стратегическая карта ССП.

На основе ССП организации разрабатываются и ССП подразделений.

Таким образом, необходимо составить стратегическую карту для каждого подразделения соответственно приоритетным показателям ССП. Для выполнения этой задачи используется транслирование стратегических целей ССП «сверху вниз» на каждый уровень управления предприятием, которое называется каскадированием.

Одним из решающих вопросов на данном этапе является мотивация персонала, чтобы каждый сотрудник понимал, какой вклад он вносит в реализацию стратегии, и какое вознаграждение он за это получает (необходимо учитывать как материальный, так и нематериальный аспект).

Особенность построения ССП в образовательном учреждении заключается в том, что полученные результаты от ее функционирования практически полностью зависят от руководства образовательного учреждения, и этот человеческий фактор во многом обуславливает успех или провал внедрения ССП в качестве технологии управления.

ССП должна иметь тесную связь с процессом согласования целей развития образовательного учреждения. Данная связь призвана обеспечить понимание каждым сотрудником своей роли в учреждении и выступить мотиватором для более эффективной работы педагогического и административного персонала.

В целом же, благодаря специфике деятельности образовательных учреждений, построение сбалансированной системы показателей для них может оказаться более сложной задачей, нежели внедрение ССП в коммерческой организации. Это во многом связано с тем, что образовательные учреждения реализуют нематериальный продукт и при этом несут ответственность за результат своей работы перед обучающимися и другими потребителями, педагогами и сотрудниками (персонал), контрагентами (работники на контрактной основе, поставщики), перед государством как источником финансирования (государственные ОО), перед обществом в целом.

Управление знаниями .

Управление знаниями (Knowledge Management ) – одна из самых «модных» и популярных управленческих технологий, которая тесно связана с такими понятиями, как «обучающаяся организация», «экономика, основанная на знаниях», «инженерия знаний» и т.д.

На рубеже 1980-1990-х годов в Швеции, США и Японии практически одновременно зарождаются три разных концептуальных подхода к «управлению знаниями», получившие в дальнейшем соответствующие названия: скандинавский, американский и японский. В 1986 году Карл Вииг вводит понятие управления знаниям. Развитие этой концепции продолжается до сих пор. В 1990 г. Питер Сенге представляет концепцию обучающейся организации, т.е. такой, которая способна к непрерывному самосовершенствованию через самообучение. Большой вклад в развитие концепции управления знаниями в 1995 году вносят японские ученые И. Нонаки и Х. Такэути, которые ввели понятие «спираль знаний», характеризующее процесс взаимодействия различных видов знаний при создании новых знаний в организации (см. ниже).

Управление знаниями можно охарактеризовать как систему взаимосвязанных процессов, благодаря которым создаются, сохраняются, распределяются и применяются основные интеллектуальные активы организации, необходимые для ее успеха; а также как систему действий, преобразующих все виды интеллектуальных активов в более высокую производительность, эффективность и новую стоимость.

Главная философско-мировоззренческая идея состоит в том, что знания или интеллектуальные активы, становясь достоянием всех сотрудников, превращаются в определяющий фактор успешности современной организации во всех смыслах. Это хорошо иллюстрируется старой притчей про обмен идеями: если вы с партнёром обменяетесь предметами, то у вас так и останется по одному предмету, а если вы обменяетесь идеями, то у вас будет по две идеи.

Знания не только представляют собой ценность сами по себе, они порождают мультипликативный эффект по отношению к другим организационным процессам, воздействуя на уровень их. Иными словами, сейчас фактором конкурентного преимущества становится не рыночная позиция, а знания как активы. При этом центральным звеном технологии управления знаниями является не создание знаний, а их движение и использование в организации.

Как уже было отмечено, японский исследователь И. Нонака разработал «спираль знаний», объясняющую, каким образом при создании новых знаний в организации взаимодействуют явные и неявные знания, проходя через процессы их преобразования (рис. 5):

· социализация (превращение неявных знаний в неявные);

· экстернализация (превращение неявных знаний в явные);

· комбинация (обращение явных знаний в явные);

· интернализация (превращение явных знаний в неявные).

Рис. 5. Спираль знаний

В процессе социализации происходит невербальная передача скрытого знания от одного сотрудника другому, например, с помощью наблюдения за другим. Экстернализация представляет собой процесс превращения скрытого знания в явное при помощи необычного использования языка, различных метафор и аналогий. Комбинирование – это передача явных, кодифицированных (формализованных) знаний от одного человека другому при помощи различных средств и технологий, а интернализация – это превращение явного знания в скрытую форму, например, посредством практического выполнения какой-то деятельности.

Основное внимание в этом подходе уделяется неформализованному знанию – предчувствиям, пониманию, догадкам, эмоциям. Такие знания помогают организации решать многие важные задачи, дают возможность увидеть её как живой организм, а не как бюрократическую машину для обработки входящих и исходящих.

Говоря о технике реализации и применения технологии управления знаниями, нужно отметить, что для каждой организации характерна своя модель, учитывающая специфику деятельности, масштабы производства, организационные особенности, культуру организации. Однако, независимо от этого, нужно обеспечивать выполнение следующих принципов и правил. Рассмотрим их на примере образовательного учреждения.

1. Обеспечение эффективного функционирования спирали знаний . Для этого Нонака и Такеучи ввели модель, в которой управление проходит путь «из центра - вверх – вниз», где в центре событий находятся менеджеры среднего звена. Они в данном случае являются проводниками идей между оторванными от реальности и выдвигающими порой слишком идеалистические теории руководителями высшего звена и приземленной, рутинной деятельностью рядовых сотрудников, которые эти концепции должны реализовывать. В вузе это чаще всего деканы, заведующие кафедрами, руководители учебно-методических структур, в колледжах – руководители отделений и методических комиссий, в школах - заместители директора и руководители методических служб. Они «переводят» на язык, понятный (в управленческом смысле, разумеется) сотрудникам-исполнителям те идеи и концепции, которые рождаются в умах руководителей-стратегов.

2. Создание новых знаний . В ОО (если не трогать НИР) новое знание создается в процессе анализа политико-экономических факторов, тенденций развития профессионально-трудовой сферы, исследования и анализа рынка труда, возможностей освоения новых сегментов образовательного рынка, мирового опыта и опыта партнёров и конкурентов, возможностей применения различных технологий в образовательном процессе и т.д. Это новое знание может быть формализовано в аналитических отчетах, обобщениях, рекомендациях и т.д.

3. Использование имеющихся знаний при принятии решений . Анализируя полученные знания, руководство принимает решения, скажем, о создании новых кафедр и профилей, внедрении новой дополнительной услуги или программы, внедрении ИКТ в учебный процесс, реализации программы дистанционного обучения и т.д.

4. Воплощение знаний в продуктах и услугах . В процессе реализации принятых решений новые знания становятся основой для создания новых образовательных программ и технологий, расширения спектра методических приемов, создания, наполнения и актуализации образовательного контента (формализованного в УМК и иной документации). Другими словами, знания превращаются в компетенции персонала, которые, при надлежащей «обработке» могут стать конкурентным преимуществом образовательной организации. Особенно важен этот переход в условиях появления новых профессий и специальностей, находящихся на острие научно-технического прогресса и смены технологических укладов.

5. Передача существующих знаний из одной части организации в другую . Очень важный момент, который в традиционных структурах вызывает много вопросов, и даже сопротивление, и для педагогических коллективов это тоже характерно. Тем не менее, это одно из важнейших правил эффективной реализации данной технологии. Важно, чтобы каждый сотрудник мотивирован на понимание того факта, что, работая на общий успех и общие достижения, он должен вкладывать в это свой интеллектуальный потенциал. А собранные вместе и правильно структурированные интеллектуальные потенциалы и возможности отдельных сотрудников составляют то, что мы назвали ранее интеллектуальным активом организации.

6. Обеспечение доступа к необходимым знаниям, а также защита знаний . Правило, вытекающее из предыдущего. Сейчас на рынке существует множество программных продуктов, позволяющих более или менее адекватно структурировать знания и выстроить системы доступа к общеорганизационным знаниям. Как правило, это специализированные базы данных, построенные по принципу интернет-поисковиков, когда каждый, задав даже не очень точно сформулированный вопрос, но указав хотя бы направление, может найти нужную информацию. Важно также обеспечить постоянную актуализацию таких баз, правильную классификацию и структурирование знаний, сформировать понятные всем модели отображения и использования информации.

Таким образом, с точки зрения менеджмента знаний, суть современной организации (в том числе образовательной) заключается в раскрытии потенциала создания, передачи, собирания воедино, интеграции и эксплуатации знаний как активов. В результате из знаний образуются компетенции, которые, в свою очередь, служат основой для создания услуг, предлагаемых ОО на образовательном рынке. Иными словами, управление знаниями – это технология XXI века, которая позволяет образовательным организациям обеспечивать свою конкурентоспособность на образовательном рынке и рынке труда.

Тема 4. Проектирование и эффективность технологий менеджмента

Разработка конкретной, подходящей к данной организации и данному руководителю технологии управления предполагает определение количества, последовательности и характера операций, составляющих процесс управления, разработку или подбор для каждой операции соответствующих способов, приемов и технических средств, выявление оптимальных условий и ресурсов обеспечения процесса перевода управляемого объекта в желаемое состояние.

Эффективная работа руководящего органа управления требует расчленения процесса управления на действия, и адекватного комбинирования действий. Каждое действие увязывается с предыдущими и его выполнение увязывается с выполнением других действий. Как уже отмечалось, понятие «технология управления» тесно связано с процессом алгоритмизации действий и операций в рамках тех или иных функций менеджмента.

В качестве алгоритма процесса управления выступает регламент, определяющий содержание и последовательность действий в каком-либо процессе. Это правила последовательного осуществления определенных, связанных друг с другом действий, на которые этот процесс может быть разложен, и которые должны быть реализованы для достижения желаемой цели. Процедуру можно определить как систему последовательно реализуемых предписаний о выполнении в определенном порядке действий, приводящих к решению управленческих задач.

Схематически технология управления может быть представлена в виде информационного и организационного взаимодействия трех основных циклов или процессов, в рамках которых выполняются различные операции и процедуры (рис. 6).

Рис. 6. Процессы реализации управленческой технологии

Крайне важные аспекты управленческой технологии – это исследование и описание эффективных направлений и путей реализации процессов управления при помощи соответствующих процедур. Но, к сожалению, процессы менеджмента настолько вариативны и ситуативны, что четко и полно описать и однозначно сформулировать в словах алгоритмы функционирования систем управления и определить всю совокупность методов выполнения и упорядочения организационных преобразований и взаимодействий, практически никогда не удается. Тем не менее, стремиться к этому надо.

В настоящее время существует несколько подходов к формированию управленческой технологии. Так как она определяется структурой управленческих работ, то соответственно ее построение может осуществляться в зависимости от того, какой подход к пониманию управления взят за основу, или каким стилем управления характеризуется деятельность менеджмента организации.

Наиболее разработанным и простым является традиционный функциональный подход, в основе которого лежит понимание управления как процесса реализации функций менеджмента: планирования, организации, мотивации и контроля. Здесь технологию управления можно определить как регламентацию процедур и способов работы с информацией в рамках каждой функции. Например, создается пооперационный порядок разработки учебных, рабочих, календарно-тематических и поурочных планов, УМК и т.д. Также детально, до уровня отдельных действий, прописываются, скажем, регламенты контроля исполнения как самих планов, так и поручений руководства. Используя функциональный подход, разрабатываются отдельные процедуры и алгоритмы для, например, разработки и утверждения новых программ, организации и проведения олимпиад и конкурсов и т.д.

В быстро меняющихся условиях окружающей среды приемлемым будет ситуационный подход, суть которого заключается в обосновании алгоритма технологии на базе учета факторов и параметров определённой ситуации или проблемы. Другими словами, состав и последовательность управленческих действий будет уникальной в каждой конкретной ситуации (или для типовой ситуации, если они повторяются). Типичными примерами реализации ситуационного подхода являются технологии антикризисного управления. Схема управленческой технологии в данном случае выглядит так (рис. 7).

Рис. 7. Ситуационный подход к проектированию управленческой технологии

Эффективность управленческой технологии управления, как и любого другого процесса или действия, оценивается соотношением полученного результата и затрат всех ресурсов. Каких-то четко «оцифрованных» показателей эффективности технологий менеджмента не существует, поскольку в каждом конкретном случае сочетание целей и ресурсов уникально. Так, например, если конечной целью организации в определенном периоде буде элементарное выживание с надеждой на будущее, то менеджеры, видимо, приложат все усилия (т.е. потратят собственные эмоциональные и интеллектуальные ресурсы), потратят деньги и время и т.д. для достижения этой цели. Тем не менее, существуют некие обобщенные критерии, по которым, применяя свои показатели в их рамках, можно оценить эффективность технологий управления:

· простота (технология управления не должна быть излишне сложной, содержать много промежуточных этапов и операций, должна быть понятной людям);

· гибкость (адаптация к изменяющимся условиям – нужно уметь вовремя исправить или скорректировать, допустим, какое-то положение или регламент, чего наши люди очень не любят делать…);

· надежность (наличие запаса прочности, дублирующего механизма, в том числе с точки зрения людей и ресурсов);

· экономичность (технология может быть эффективной, но не экономичной; особенно это касается бездумных затрат ИКТ, например, на внедрение электронного документооборота при сохранении бумажного);

· удобство эксплуатации (технология может оказаться бесполезной, если она неудобна для людей, которым придется работать).

Завершая курс, напомним, что в рамках любой технологии, в том числе управленческой, особое место занимают средства (или техника) управления.

Обычно под средствами управления (что практически совпадает с пониманием термина «средства обучения») подразумевают совокупность материальных средств, позволяющих повысить качество и эффективность принимаемых решений: снизить трудоемкость работ, ускорить передачу информации и уменьшить сроки исполнения, оптимизировать коммуникации и т.д. И, так же, как и в образовательных процессах, к средствам управленческих технологий относят разнообразную оргтехнику, средства связи, компьютерную технику и системы, программное обеспечение, презентационное оборудование и т.д.

Литература

1. Букович У., Уильямс Р. Управление знаниями: руководство к действию. – М.: ИНФРА-М, 2002.

2. Друкер П. Энциклопедия менеджмента. – М., СПб., Киев: ИД Вильямс, 2004

3. Игнатьева Е.Ю. Менеджмент знаний в управлении качеством образовательного процесса в высшей школе. – Великий Новгород: Изд-во НовГУ, 2008.

4. Каплан Р.С., Нортон Д.П. Сбалансированная система показателей. От стратегии к действию. – М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003.

5. Кудинов А., Сорокин М., Голышева Е. CRM . Практика эффективного бизнеса. – М.: 1С-Паблишинг, 2012.

6. Молино П. Технологии CRM : экспресс-курс. – М.: Фаир-Пресс, 2004.

7. Нонака И., Такеучи Х. Компания – создатель знания. Зарождение и развитие инноваций в японских фирмах. – М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2011.

8. Сахарова О.В. Управление: технологии, методы и функции // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 1; URL: https://www.science-education.ru/

9. Сенге П. Пятая дисциплина. Искусство и практика самообучающейся организации. – М.: ЗАО «Олимп-Бизнес», 2003.

10. Современные технологии управления. Электронный журнал.

Рекомендованный список диссертаций

Становление и развитие инновационных процессов в российском образовании 2004 год, доктор педагогических наук Каплан, Семен Леонидович

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Инновационные технологии в управлении образовательным учреждением»

Похожие диссертационные работы по специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

Управление инновационными процессами в дошкольных образовательных учреждениях 2000 год, кандидат педагогических наук Казакова, Вера Николаевна

Системный анализ обновления педагогического процесса в дошкольном образовательном учреждении 2003 год, кандидат педагогических наук Вознюк, Надежда Юрьевна

Развитие инновационного потенциала педагогического коллектива школы 1999 год, кандидат педагогических наук Ларина, Валентина Петровна

Заключение диссертации по теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Денякина, Людмила Митрофановна

Список литературы диссертационного исследования кандидат педагогических наук Денякина, Людмила Митрофановна, 2001 год

Проектирование управленческой деятельности руководителя образовательной организации с применением технологий управления

Описание управленческой деятельности директора школы

Тема 3. Характеристика основных технологий образовательного менеджмента

Тема 4. Проектирование и эффективность технологий менеджмента

Литература